1相关概念界定
1.1核心素养概念界定
经合组织认为核心素养是一系列知识、技能、态度的集合与综合化体现，是个体发展自我、融入社会及胜任工作所必需的，具有可迁移性和多功能性。国际教育学者均认同这一概念。
我国对核心素养的界定是结合教育改革进行的探索，《意见》提出核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
结合国内外相关研究和我国教育改革背景。本文将核心素养界定为: 学生在教育和教育过程中的必备品格和关键能力，用以促进个体生命的发展和社会的发展。
1.2学科核心素养概念界定
史宁中[1]提出学科核心素养指学科的思维品质和关键能力。2016年教育部课程标准修订组，公布的教育部普通高中课程标准之际，首次将“学科核心素养”纳入课程标准，将学科核心素养定义为: 学生通过学科课程学习所形成最基本、最重要的素养，是学生在课程学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。
1.3体育学科核心素养概念界定
于素梅[2]将体育学科核心定义为：通过体育学科学习，学生所能掌握形成的终身体育锻炼所需、全面发展必备的体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为。
裴绍志[3]将体育学科核心素养定义为：学生发展核心素养的重要组成部分，集中反映了体育学科赋予学生的独特品质和关键能力，是学生在体育学习过程中形成的基础知识、技能、方法和情感、态度、价值观的综合表现，最能体现体育学科价值的关键素养。包括运动能力、健康行为、体育品德三方面。其中运动能力是基础，健康行为是重要保障，体育品德是根本。
综合以上文献可知，体育学科核心素养集中反映了体育学科赋予学生的独特品质和关键能力。主要特点是：
（1）最能表现体育学科价值的关键素养，是体育学科固有的，无法通过其他学科的学习来代替，反映体育学科本质。
（2）体育学科核心素养是通过后天的学习获得的。它是师生“授”、“获”的结果，也是教育活动的成果，体现了教育的价值。
（3）体育学科的三大素养是在新课改的背景中提出的，学生“必备”的素质，是保障学生掌握本学科中其他素养的基础。
普通高中体育与健康课程标准（2017版）[4]中对体育学科核心素养的界定：学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格与关键能力。体育与健康学科核心素养主要包括运动能力、健康行为和体育品德。
1.4校本课程概念界定
校本课程这一概念从我国开始进行三级课程管理体制以来便进入公众视野，从课程的分类来说，校本课程并不是一种课程类型，应该算是课程管理方面的一个下属概念，是与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个必不可少的组成部分，更是中小学新课程改革中不可或缺的一部分。
校本课程从概念上来讲是有广义和狭义之分。广义的校本课程指的是学校所开设的全部课程，而狭义的校本课程则指的只是学校基于学生的发展，以学校自身条件与资源为依托所开发的课程，也就是学校对国家要求的国家课程和地方课程的基础之上，依据自身所掌握的资源与条件而进行完全自主开发并实施的课程。校本课程一般都是与国家、地方课程紧密联系的一种具有多样性和可选择性的课程。具有关联性、校本性和可选择性等基本属性。其基本定位是在国家要求的学科课程之外或者是基于学生兴趣，以发展学生个性为主要目的开设的课程。而且最重要的一点是，课程开发的主体是多元的，和传统的课程意义不一样，不是只能由教育专家来制定和实施，校本课程的开发最重要的主体应是深处一线教学的老师们，由老师根据自己所掌握的知识与对学生兴趣的把握进行特色课程的设计。
本研究中的校本课程所指的是广义概念中的校本课程，也就是包括了国家课程、地方课程与校本课程学校所开设课程的总和。进一步来说，是在国家课程政策与课程标准的指导下，基于本校实际和校内资源实际形成的整体性的校本课程体系，也就是说既包括了经过整合后的的国家课程与地方课程，也包括学校内部多主体开发并实施的丰富多样的特色课程[5]。
2国内研究现状
笔者通过“中国知网”数据总库以“校本课程”和“核心素养”为主题，进行检索，研究“校本课程与核心素养”的文献共有572篇，其历年分布图如图1所示。2015年之前还没有相关主题的文献研究，但从2016年起研究数量呈现爆发式增长，继而反映出近几年有关核心素养与校本课程这一主题的研究属于学校领域的热点问题。
图1校本课程-核心素养并含主题文献数量历年分布
2.1有关核心素养的课程建设理论研究
随着新一轮课程改革的深入，核心素养已成为培养学生的新目标。同时涌现了有关课程改革理念和经验总结的研究成果。其中钟启泉[6]强调“学校课程并非单纯预设的跑道，而是沿着跑道奔跑的过程，课程是在一定的教育情景中开展文化探索的动态生成的过程，确定了基础教育课程改革的价值转型”。依笔者观点，教育改革又一次回归到“培养什么样的人和如何培养这样的人”的本质上来。
辛涛[6]等学者对我们基础教育阶段核心素养模型的构建进行了理论研究，指出应遵循三个原则：第一、遵守素养可教可学原则；第二、对个体和社会都会有积极意义原则、第三面向未来且注重本国文化原则；并对国际课程发展趋势的研究中得出，当前国际社会注重学科融合，注重发展学生综合能力，认为促进课程改革的重要方式是学生核心素养的实施。进一步提出了核心素养模型与课程体系之间的三种模式。
2.2 基于核心素养的校本课程建设案例研究
随着“核心素养”、“学科核心素养”等国际、国内素养框架的实施，“核心素养”一词被我国各级各类学校所关注。夏雪梅[7]在其文章中就某一学校给予核心素养体系的课程建设进行了专业案例分析，具有实践意义。
基于核心素养的校本课程建设，在学校实践层面上已经率先进行了实践探索，并产生了一定的成果，如清华附小“1+x”课程，学校将原有课程划分为五大领域，并分别指向学生发展的五大核心素养，即公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习[8]。有如浙大附中以“身心健康、人格健全、学科素养、学力发展与生涯规划”为学生核心素养，并探索出针对不同能力学生的评价方法与标准继而尝试建立高中学生课程评价体系[9]。上外附属大境中学以“学习素养”为课程建设的着力点，将学习素养细化为学习意识、学习技能、学习方法、学习品质；分别从课程目标、结构内容、实施策略等方面建构以“学习素养”为培养目标的学校课程体系[9]。这些诸多学校的实践多数围绕培养学生具备未来适应社会的核心能力而设计的。
3国外研究现状
国外的核心素养研究起步较早，始于上个世纪90年代，如今对核心素养的研究比较成熟，形成多种比较完善的核心素养内容框架、相应的课程体系，并成为西方发达国家推进课程教育教学改革的支柱理念。现总结如下:
3.1研究形成的内容框架多样，但都具备综合性特点
1996年联合国教科文组织出版《教育：财富蕴藏其中》一书中指出面对未来社会的发展，教育必须围绕四大支柱(四大支柱：学会求知、学会做事、学会共处、学会生存)进行重设和组织。2003年该组织又提出“学会改变”，从而形成教科文组织的五大支柱核心素养说。2005年联合国教科文组织与“经合组织”(OECD)合作出版研究成果《发展教育的核心素养》报告中指出：核心素养是使个人过上理想的生活和实现社会良好运行所需要的基本素养[6]。2005年OECD公布了旨在实现成功生活和发展健全社会的核心素养框架，核心素养框架中将素养归为互动的使用工具，在社会异质群体中互动和自主行动三类。该框架认为核心素养应为人人所需，素养选择要根据具体情境的适应性。OECD又在2009、2013、2015分别对其进行了后续研究，研究的侧重点不同，但主要强调教育学生的技能和素养应随社会进步而变迁。2005年欧盟组织也正式发布了指向终生学习的核心素养参考框架。该框架除了对核心素养的具体内容进行界定，同时针对每个素养又从知识、技能和态度(knowledge、skills、attitudes)三个维度进行具体细化解读。从其素养框架的名称、目标和具体内容可看出“学会学习”素养是欧盟核心素养框架的主旨，为欧洲各国的教学政策制定，尤其是课程改革和教学提供了有力的参考依据和方向。除此之外，还有美国21世纪联盟(Partner-ship for 21st century skills,简称P21)关注让学生在21世纪获得成功的技能，所指定的P21核心技能框架。俄罗斯核心素养框架指向公民日常生活和文化休闲质量。亚洲的几个经济体制定的核心素养框架不约而同的凸显价值观和态度方面。总而言之，虽然框架内容不同，关注点和表述方式不同，但全球均对核心素养框架的制定都围绕着21世纪信息社会的发展所需的人才而构建，核心素养的内容均具有综合性和多元性特点。
3.2核心素养的教育目标实现路径相同，但核心素养体系与课程体系关系不一，随国情和课程改革变化
首先，核心素养教育目标的实现主要凭借课程的实施，所以各国依据相应的核心素养框架建立了相应的课程体系，但核心素养体系与课程体系关系不一。国外对核心素养体系在教育教学领域实践应用的模式主要有三类:第一类是两者相对独立，核心素养框架由专门的机构进行研制和开发，然后在课程的教学实践中逐渐融合。如美国、澳大利亚和中国台湾等地区。第二类模式是在课程体系中规定了要培养学生哪些核心素养，课程内容的设置以此为导向。代表国家是芬兰。第三类模式是没有建立独立的学生的核心能力和素养体系，但在课程体系设置当中体现了培养学生核心能力和素养的理念。如日本、韩国等国家。
其次，针对核心素养在课程中的落实，课程改革呈现以下三种趋势：一是将核心素养融入学校各学段已有的的学科课程中，即建立和细化核心素养与已有学科之间的关系，从各学段、学科指向某些特定的素养，从而实现核心素养体系与原有课程体系的融合。代表国家有澳大利亚、英国。二是以真实生活情境和问题为背景，展开跨学科主题式教学。如苏格兰在其卓越课程体系中提出“要致力于让学生在关联和使用不同学科的知识解决跨学科问题过程中，增进其对各学科知识的理解”[6]。基于STEM 主题式学习也成为国际研究和实践的热点，美国的教育部门专门成立了STEM教育委员会(The Committee on SIEM Education)。三是开发相应的课程资源从而推进核心素养教育。如我国台湾地区以新的课程纲要开发新的教材。
最后，是相关课程资源的开发研究，此部分的研究亦至关重要。如课标与核心素养间关系的分析报告等，美国21世纪学习联盟发布了研究报告，报告中除了针对全美共同核心州立标准与21世纪技能之间的关系进行了分析，还详细阐述了素养框架是如何在这一标准中体现和贯彻的。
3.3各国面向核心素养的教与学，进行了多种尝试
教育改革，是核心素养理念的改革，更是具体的学生学的方式，教师教的方式的变革。各国在推进核心素养的过程中，积极寻求教学方式的变革。一方面，是师生角色的转变，由教师为中心向学生为中心转变，受学习科学等研究成果的影响，各国的教育者意识到激发学生的学习兴趣和已有经验，促进学生主动学习的重要性。例如:俄罗斯从教学理念上要求教师角色定位转移，不再是简单的知识传递者，而是学生创新能力和自主学习过程的激励者，是学习活动及条件的创新者和组织者，要使的在教学活动中每个学生有机会展示自我。另一方面，是教学方式转变。基于现实的问题情境，进行问题导学或项目式学习成为流行的学习方式，即PBL(Problem or project-based learning)。让学生通过问题解决过程，激发主动学习，运用高级思维能力，培养核心素养。
综合上述国外核心素养研究。首先，核心素养框架的建立和相应课程体系的形成为教育教学改革奠定了基础，同时各国为课程实施都建立了相应的质量保障体系或相关政策法规。其次，核心素养的研究不仅要符合人格发展的过程，还要兼顾社会发展需要，满足未来社会发展需求。教育是促进学生在外部环境和自身内部条件交互作用从而发展成为个体的综合性的过程。最后，核心素养研究最终落实于课堂教学。课堂教学方式的改革势在必行。
