今天，我想结合我在家庭教育过程中的反思，和大家分享几个家庭教育的误区。由于孩子、家庭以及父母都不会相同，因此不同的家庭面临的教育误区也不尽相同。我总结了一下，以下是几个常见的误区供大家借鉴：

01 不打孩子当做是一个独立的人

你们家进行过人格培养吗？

不把孩子当人看是家庭教育最为突出的问题之一。

儿童教育的核心，就是人格教育，而非知识的获取。说实话，幼儿园和小学学到那些东西都不是孩子的未来的核心技能，这些知识和技能都是后天习得性的，而且几乎是每个人都能够掌握的。大可不必把这些知识内容的掌握程度作为教育唯一目标（但可以作为试金石），应该更关注的是把孩子作为一个人来培养。

这个论点的试验证据是：在教育心理学中，有一位叫做格赛尔的美国心理学家完成了一个非常著名的实验 —— “ 双生子爬梯实验”。在这个实验中，他研究记录了双胞胎在不同的时间学习爬楼梯的过程和结果。格赛尔选择了各方条件都非常相似的一对双胞胎。

他让哥哥在出生后的第 48 周开始学习爬楼梯。出生 48 周的哥哥才学会站立没多久，偶尔可以摇摇晃晃地走几步路。

格赛尔每天对哥哥进行15分钟的训练，在历经无数次的跌倒、哭闹、爬起的过程后，这个孩子终于在第6周的时候（既出生第54周）能够自己独立爬楼梯了。

格赛尔又让双胞胎中的弟弟在第52周的时候练习爬楼梯，这时候弟弟已经能很好的走路了，腿部肌肉也比哥哥刚开始练的时候更加发达。

结果，在同样的训练强度和内容下，弟弟只用了两周（即出生第54周）就能独立爬楼梯了，且比哥哥爬得更快更稳。

这对双胞胎，一个是从 48 周开始学习爬楼梯，另一个是从 52 周开始学习爬楼梯。但两个人却不谋而合地在 54 周学会爬楼梯。

一开始，格赛尔认为这只是个偶然现象。

为了验证结论的准确性，他找了上百对双生子，反复地做了上百个对比试验。结果，他发现不管双胞胎的人种、性别是怎样的，都不会影响这个实验的结果——即孩子出生在52 周左右的时候，学习爬楼梯的效果最好，只需花费很短的时间就能达训练效果。

之后，格赛尔又对其他年龄段的孩子在不同领域的学习做了实验。在多次实验中，他发现不管识字、穿衣、做算术题、甚至是社交学习，都存在着黄金教育时段。

基于实验的结果，格赛尔认为个体的发展取决于成熟，成熟是推动孩子发展的主要动力，当身体不够成熟的时候，就没有真正的发展与变化。

孩子在身体条件成熟有早有晚，如果孩子过早的学习，或者在身体条件尚未成熟的情况下进行学习，只会白白浪费孩子最宝贵的时间，如果对孩子太难的话，还会增加孩子的习得性无助感。

说了这么多，想说的是：孩子的知识学习，尤其是早期教育的成果大可不必过于看重，这些都不是教育的目的，都是教育的手段，而真正的目的在于：把孩子培养成为一个独立的人，具有感受能力，思考能力，良好的人格----而这些比较“虚”的东西，反倒不那么容易评价。

所以，孩子是一个独立的人，教育对孩子的影响是一生的（参见我的文章：父母的不耐心怎样限制着孩子的发展），甚至有些教育十年之内都是看不出任何影响的。如果我们把教育的格局放大一些，有些教育甚至产生的影响是在下一代才体现出来的。

教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的---是为教育的本质。教育是人的教育。

这个论点由卢梭提出，而后杜威作了进一步阐发。“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长，而不是把外面的东西例如知识灌输进一个容器。

苏格拉底早已指出，求知是每个人灵魂里固有的能力，当时的智者宣称他们能把灵魂里原本没有的知识灌输到灵魂里去，苏格拉底嘲笑道，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。

懂得了“教育即生长”的道理，我们也就清楚了教育应该做什么事。比如说，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。

“生长就是目的，在生长之外别无目的”，这其实反映的就是教育是人的教育。

我们来看一下著名的佩里学前教育研究计划，这个心理学试验和棉花糖试验（见我的文章）齐名的一个试验。佩里计划是美国High/Scope教育研究基金会组织的实验研究项目,由戴维·维卡尔特(David Weikart)领导,实验地点在密西根州伊皮西兰特，计划始于1962年。1962年至1965年先后共招收123名3至4岁儿童(大部分是3岁)作为被试,把同等智力水平的孩子随机地分为两组。一组为实验组,前后共58名孩子,对他们进行学前教育,并作家访,另一组为对比组,前后共“名孩子,没有对他们进行学前教育与家庭访问。此后，对两组孩子持续跟踪直至成年,掌握他们在各年龄段的发展与表现,比较其异同,从而了解学前教育的效果。该计划以收入偏低、智商偏低、处境不利的父母和他们3至4岁的幼儿为研究对象，幼儿被随机分配到实验组和对照组。

实验组的幼儿每个工作日上午接受两个半小时的教育活动，教育活动持续两年，每年三十个学习周，共六十个学习周。同时，实验组幼儿的父母接受每周一次的家庭教育干预——家访，每次一个半小时，由专业人员与幼儿母亲探讨孩子发展、亲子关系与家庭教育等事宜，家访活动持续时间也为两年。

对照组幼儿由其父母抚养，没有进行任何实验组的教育干预活动。

佩里计划持续追踪研究几十年，收集了大量的数据。研究发现，小学一二年级时，实验组幼儿的智力测验成绩确实高于对照组的幼儿，但到小学三年级时，实验组幼儿的智力测查成绩与对照组已无明显差别。

30多年后的追踪研究发现：与对照组的幼儿相比，实验组幼儿的高中毕业率更高、就业率更高、收入水平也更高，而犯罪率和接受救济率更低。

诺贝尔经济学奖获得者赫克曼教授对佩里计划的深入分析发现：佩里计划改变的不是幼儿的智力成绩，更重要的是改变了幼儿的人格特征，佩里计划所带来的所有积极效果当中，有2/3归结为好奇心、自控力和社会灵活性等人格因素。

以上研究均说明：无论是天才儿童还是普通儿童甚至是弱势儿童，对人一生的成功和幸福来说，人格影响的重要性无疑超过了智力因素。

02 在教育过程中，缺乏时间纬度看待问题的观念

多一点耐心，再多一点

很多幼儿心理学试验都是十几年的追踪，才能够看到孩子的差别。真正的教育有时候反倒是润物细无声，几年下来根本看不到明显效果。例如棉花糖试验，随访长达14年，在统计学上才能够有群体性差别（参见我的文章：优秀的孩子为什么会优秀？）。而在实际教育过程中，有些家长看不到短期的教育效果，就带头就放弃了。这就是典型的缺乏教育耐心的例子，详细的论述请见我的微信文章：父母的不耐心怎样限制着孩子的发展。

还有与之类似的情况就是，有些父母生怕孩子输在起跑线上，过早的教孩子各种知识，技能，参加早教班等。这些做法已经被实验证明，从长远来看，并没有对孩子长期发展起到显著的促进作用。其实，有很多事实都是和我们的逻辑向左的。例如，在临床上，有些疾病过早干预或者过度的治疗，并没有临床询证医学证据证明能够使患者从中获益----翻译过来就是，某些条件下（注意是某些条件下），过早的干预疾病并不能改善患者的预后。

家长也要有独立思考能力，不要被社会上幼儿机构宣传迷惑。不信你去问问机构宣传的蒙氏教育的核心是什么，具体理论是啥？---还真不一定能够答得上来。再退一步说，蒙台梭利的理论也只是一种理论，教育理论有很多个，每种理论在学术上都有争论，而且每种理论也都在发展，并不是说商业宣传说是什么样就是什么样子。

大家可以参见约翰华生的理论。

约翰华生，美国社会学家，是哭声免疫法的创始人。当时他创立了这样的教育方式以后，立下豪言壮语，说无论是什么样子的孩子，交给他都可以培养成对社会有用的人才。但事实却是很讽刺的。约翰华生的孩子在接受他所谓的这种心理教育以后，大儿子在长大后无法忍受精神压力，三十岁那年自杀而亡。并且与前妻剩下的两个孩子生活的也不如意，女儿数次自杀未遂，儿子流浪街头乞讨为生。最恐怖的事情是，这种极端错误的教育方法衍生的悲剧已经延续到第三代，他的外孙女也是酗酒成瘾、并伴随自杀倾向。

03 不允许孩子犯错

多做才能多错

作为父母，最怕的是孩子犯错。不允许孩子有一点的错误。犯了错误就要改正孩子的错误，这本来也无可厚非。但是，在纠正孩子错误的时候，父母往往矫枉过正，或者采用惩罚的方法，或者采用单纯说教的方法。

相信很多家长都有类似的困惑，对家长三番五次重复强调的事情，孩子为什么就不听啊？问题到底出在哪儿呢？

其实，这事还真不能都怨我们的孩子，而是心理学中的“超限效应”在作怪。

所谓的超限效应就是刺激过多、过强或作用时间过久会引起心理极不耐烦或逆反。

家长对孩子的批评不能超过限度，应对孩子“犯一次错，只批评一次”。如果非要再次批评，那也不应简单地重复，要换个角度，换种说法。这样，孩子才不会觉得同样的错误被“揪住不放”，厌烦心理、逆反心理也会随之减低。

其实，成长就是每一次改错的过程。犯错不要紧，重要的是在犯错过程中改进错误，从而得到成长。一味地强调孩子不犯错或者少犯错的做法并不可取，这需要在教育过程中具体问题具体分析，要看孩子为什么犯错，在做什么事情上犯了错误，是什么类型的错误，只有这样，才能更加合理的对待每一次错误。

每一次错误或者说失败，对孩子都是一种磨练。一帆风顺并不是一件好事。失败的磨练虽说越少越好。但是，作为教育过程，我们家长朋友可以把不好的事情，转化为对我们有利可图的事情，比如我们可以从错误中总结教训，从失败中磨练我们对待挫折的态度和意志。

04 评价教育好坏的标准存在偏差

什么是好的教育？

我不敢说100%的家长认为成绩是第一位的，但大部分家长还是看重孩子的成绩的，有些家长甚至把孩子的成绩好坏作为奖励孩子的前提。这些家长如果知道“德西效应”，就绝对不会这么做了。德西效应（Westerners effect）认为适度的奖励有利于巩固个体的内在动机，但过多的奖励却有可能降低个体对事情本身的兴趣．降低其内在动机。

心理学家爱德华·德西曾进行过一次著名的实验，他随即抽调一些学生去单独解一些有趣的智力难题。在实验的第一阶段，抽调的全部学生在解题时都没有奖励；进入第二阶段，所有实验组的学生每完成一个难题后，就得到1美元的奖励，而无奖励组的学生仍像原来那样解题；第三阶段，在每个学生想做什么就做什么的自由休息时间，研究人员观察学生是否仍在做题，以此作为判断学生对解题兴趣的指标。

结果发现，无奖励组的学生比奖励组的学生花更多的休息时间去解题。这说明：奖励组对解题的兴趣衰减得快，而无奖励组在进入第三阶段后，仍对解题保持了较大的兴趣。

实验证明，当一个人进行一项愉快的活动时，给他提供奖励结果反而会减少这项活动对他内在的吸引力，这就是所谓的“德西效应”。

“德西效应”给家庭教育以极大的启迪——当孩子尚没有形成自发内在学习动机时，父母从外界给以激励刺激，以推动学生的学习活动，这种奖励是必要和有效的。但是，如果学习活动本身已经使学生感到很有兴趣，此时再给学生奖励不仅显得多此一举，还有可能适得其反。一味奖励会使学生把奖励看成学习的目的，导致学习目标的转移，而只专注于当前的名次和奖赏物。

因此，作为父母，要特别注意正确使用奖励的方法而不滥用奖励，要避免“德西效应”。

05 教育格局低

格局看不见，摸不着，却真实存在

我们要通过教育为孩子打开一扇门，而非背着孩子奔跑。大家现在都关注学区房，师资力量，学校升学率，学校教学能力，社会辅导班机构品牌等。但事实上，孩子的教育重点之一是：家庭教育。换句话说，孩子所拥有的竞争资源之一也来自于家庭，但这常常被我们家长忽视。而家庭教育中，父母的格局对孩子的发展影响深远。很多家长把自己的孩子教育的很low还不自知。这个事儿也是一言难尽，回头展开来说吧，这里就不多说了。

06 缺乏理论基础和实践技巧

凭什么教育这个技能天生就会呢？

有时候家长会要求孩子“书山有路勤为径，书海无涯苦作舟”，强调终身学习。但对于自己，却采取双重标准，缺乏家庭教育理论和实践的学习。想成为一名合格的家长，应该培养如下方面：

高度的教育义务感和责任感；

应有正确的教育观念；

科学的教养方式；

丰富的教育知识；

教育孩子的基本能力；

高尚的品德和良好的心理素质。

这方面，这里我就不详细的展开了，今后有机会我会和大家分享系统的书单。

上述部分内容根据作者的思路整理自网络。