第十四章 知识隐喻与教学转型
从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索,我们可以看到:一切真正的知识都具有活动的、实践的性质。知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息以及组织。
知识说对课堂教学改革的启示：基础教育改革的核心环节在于课程改革，而课程改革的核心环节在于课堂教学的改革。教学就是形形色色的对话；课堂教学的目标，就是通过对话，同学科的主题所包含的观点、论点、问题密切交往的关系。课堂教学改革的根本目的是增大学生的参与度，便于学生动口交流、思维碰撞、分享观点，便于生生互动，便于老师分别指导，从而打破教师“一言堂”、打破传统的教师“主宰课堂”，实现教师“主导课堂”、实现学生学习方式的转变目标。由注重知识的学习转变为注重能力的培养，教育与生活相联系，理论与实践相结合，让学生既动脑又动手，使他们在实践中掌握知识，在实践中提高素质，在实践中培养能力。
出色的课堂教学，一方面是淋漓尽致地发挥教师的引导和支撑作用；另一方面是淋漓尽致地展现学生自觉的、能动的活动。
第十五章 知识建构与教学创新
本章主要论述从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来构建自己的知识。这是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。这种价值取向的教学创新值得我们追寻。
一、从个人建构主义到社会建构主义
建构主义基本上是一种知识论。自从康德把知识的来源截然分为感性与理性之后，知识论的派别也一分为二。经验主义知识论主张，经验是知识最重要的、唯一可靠的来源；而理性主义知识论则认为，真正的知识靠抽象思维获得，感性经验只能提供混乱的印象，抽象的、概念的思想有一定的范畴，这些范畴便构成理性。理性并非与生俱来，绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观，它试图在经验主义与理性主义之间寻找平衡。从而主张：一切的知识都是学习者在作用于多样的现象，并从其自身的经验中引出某种意义之际，由每一个学习者主动构建。换言之，建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是：学习者是通过自身的主体性知识建构的活动，而不是被动地接受现成知识，来形成新的认识的。从理论上说，建构主义是同客观主义对立的，因为客观主义认为外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的，而建构主义主张从形成能动的知识建构出发建构“知识建构”的学习环境。
二、知识的社会建构与教学创新
社会建构主义作为一种新的知识观和学习观，在20世纪80年代开始盛行于国际教育界。它可以说是一种关注学习者的潜能，支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。它提醒我们，学习不是“个人头脑中的符号操作，学习是同环境，他者协调，构筑知识的行为，是人们不断地相互合作的社会过程及社会交互的文化实践活动”。同时，“智能不是存在于个人头脑之中，而是分布于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候，我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此，确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为，学生是积极参与意义建构过程的主动学习者，知识是由个体与社会的互动，及个体通过适应与发展而逐渐建构个人的。
第十六章 对话与文本：教学规范的转型
一、教学：“沟通”与“合作”的活动。对于课堂的转变来说，艰难的起步是教学观念的彻底转变。“没有沟通就不可能有教学”，这是当然的基本公理。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样的、多层面的、多维度的沟通情景和沟通关系。人类的沟通与合作是与语言为媒介的。因此在绝大多数情形下教学是在起支配作用的媒体---语言的影响下产生的现象。教学是语言文化与沟通文化的创造过程，也是奠定每一个学生学历成长与人格成长之基础的过程。
二、对话文本：“教材”与“教学”概念的重构。教学“对话”的过程有可能用“文本”的概念，即从“文本生产、文本、文本接受”的整个过程来把握。教学文本是在教学沟通过程中生产和接受的，可以视为会话文本与读写文本，以及对话文本与独白文本的总体。从我国“教学文本”的生产与接受的实际运作来看，有两个重要的问题亟待研究：第一个问题是“教材”概念的广义界定及其编制。第二个问题是：教学环境的“信息化”与“生活化”。
三、教学规范的转型。新型的教学规范要摆脱传统的3R（读、写、算）模式，应该具备多尔所指出的“4R”，即丰富性、回归性、相关性和严谨性。“丰富性”是指课程要有深度、意义的层次，提供多种的可能性与诠释，有适量的混沌、失衡和生动的经验，允许对话、解释、假设和类型化；“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力---组织、整合、探究、诠释的能力；“相关性”是指课程结构的内在关联，及其与文化脉络的关联；“严谨性”是指探寻潜在的假设以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。多尔的主张为我们改革课程与教学提供了新的理论基础。
第十七章 新课程背景下教学改革的价值取向及路径
新课程力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教材、教师与学生的概念，倡导探究性、合作性、开放性教学行为和学习方式，这是对传统教学观的超越。这也是新时代对教学的新要求。《基础教育课程改革纲要》明确指出：＂教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。＂这就要求教师进行角色的转变特别是教学行为的转变。而引发变革的关键需要明确教学改革的价值取向及路径。
教学改革的价值取向之一是从＂人的存在＂的角度来看，教学的目的在于引领学生寻求个体、自然、社会的和谐发展，引导学生学会生存；教学改革价值取向之二是从＂人的生成＂的角度来看，教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人。为此新课程目标经历了从双基到三维再到核心素养的层层递进，以体现教学的价值追求。
教学改革的路径需要从教师、学生和课程资源三个基本要素出发进行变革。倡导教师的教学创新要呼唤教师的课程意识和教学觉醒，教学方式的变革，教师生活的重塑；倡导学生的学习革命要重视学习的三位一体论（认知性实践、社会性实践、伦理性实践），学习方式的转变（主动性、能动性、独立性），学习生活的改造（关注教育意义的建构，关注师生对话和理解，追寻富有意义的人性的教育）；主张课程资源的开发和利用；重视新型教学文化的创造（对话的文化、合作的文化和探究的文化），在创建新型文化中要求教师创造一种思维文化，以求通过思维文化的变革引发教育教学行为的变化，通过多样化的改革路径去追寻教育最本质的意义，把握教育的规律，以便更好的培养适应时代发展新型人才。
第十八章 教学活动理论的考察
通过本章内容的学习，了解了教学活动理论的缘起、理论架构及其实践意义。本章出现的概念很多，涉及到教育学、心理学、社会学领域的诸多概念，要想深入的了解教学活动理论，就需要仔细的研究这些概念。
“活动”的概念界定。“活动理论”中的活动，指的是“主体与客观世界的交互作用的过程”。“活动理论”的先驱鲁宾斯坦说，人类的心理是在实践活动中形成的，因此，必须从“活动”的基本形态（劳动、学习、游戏）之中研究这种现象。而且，活动是受客观因素制约的，但不是直接的制约，而是借助活动的内部因素（目标、动机等）作为媒介的。最具代表性的“活动“的概念，当属《苏维埃心理学词典》的词条：“活动：主体与周遭世界之间的交互作用的动力系统，在这种交互作用的过程中对客体的心理表象得以表征与具体化，借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现。”我们可以从词条里理解到，第一，所谓活动，是指人与客体之间的关系；第二，通过在心理学中引进“活动”的范畴，说明人类受外部客体的制约；第三，在活动的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生。
活动理论的关键概念就是“活动”与“沟通”。活动理论有两个重要的新的概念装置。其一，是工具的使用。这就是维果茨基的“双重刺激图式”。其二，是“沟通”概念的引进。简单地说，人在直面客体进行活动时，不是个体进行的，一定是同他人一道进行的，而沟通是螺旋式地展开的。沟通的参与者循环往复的相互刺激、相互调节、相互修正、相互补偿，从而形成共同的资源---计划与方略。
教学活动与社会互动。“活动理论为教学设计而分析学习过程和结果提供了新的视角。它关注的不是知识状态，而是人们参与的活动，他们在活动中使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和情景化的关系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果。可以看出，教学的活动理论是以组织学生的学习活动为教学设计之中心的教学理论。学生在教学中所实现的种种活动形成着学生的种种素质。
“教学“这种活动不能还原为教师与学生的个别行为，而是社会集体中的沟通事件。因此，从”教学“这一社会环境出发，把握个体学习活动的面貌，或者把握彼此之间的相互依存关系，对于教学设计来说十分重要。实际的教学是借助师生之间的对话与共同作业来实现的动态的事件。所谓”活动“，不是单纯的个体心理学层面上，而是社会集体层面上展开的过程，活动的主体是”集体性主体“。“集体性主体”的概念不能把教学活动的主体还原为每一个教师与学生，也不能把教师的教与学生的学作为二元的过程加以分割。教学设计的“集体性主体”可以区分两个水准：一是设计课程与教学的“集体性主体”，也就是课程改革方案、课程标准及教科书的编制者；二是直接实现教学活动。通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”，即教师与学生。
第十九章 批判性思维及其教学
通过本章的学习，我们了解了批判性思维的教学文化，对于广大教师深入实施发展学生的批判性思维具有现实意义。特别是在全球化日益明显的今天，培养学生的创新精神，已经成为中国教育急需破解的问题。
学生的“批判性思维”，从理论上讲很容易，但在实际教学中培养这一思维品质，最大的难点就是，目前的思维固化的教师能否培养出批判性思维的学生。因而，解决母机问题似乎更加关键与紧迫。
所谓“批判性思维”，是指对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地做出主张的思考。批判性思维，在我国的研究几乎是空白，但作为美国的教育目标已经有相当长的历史。杜威1910年倡导“反省性思维”以来，美国的学校教育一直强调培养出适应现代社会发展的、能够自主的判断并处理信息的公民。第一个提出批判性思维概念的是美国加利福尼亚州立大学索诺莫分校的保尔，他断言，批判性思维应当构成21世纪教育的本质性基础。批判性思维不是在真空中培育的。保尔基于有关研究，归纳了四个培养批判性思维的心智特征的教学方法：第一，为学生提供他们自己发现、自己思考的机会。第二，引出学生的不同观点，并使之理解。第三，指出证据与根据。第四，确保探讨课题的时间。不过，保尔的这些主张在实践层面存在一些局限性，如果以教师提问为中心，就难以在学生中间展开切磋。
帕金斯指出，我们应当创造新型的“文化适应教学模式”。“文化适应”以三种相互强化的方式产生：提供示范、鼓励互动、组织教学。在组织教学中，有几个方面对于批判性思维的培养是有益的：第一，合理主义态度。确立批判性思维的重要问题之一就是如何看待知识的源泉。对于书本及教师之类的权威，重要的是“谁”在“哪里”说了什么；对于现实和现象本身，重要的是“怎样”去理解“什么”；第二，有意义接受学习。在学校教育中，存在着教师向学生传递知识的侧面。这种场合，重要的是学生如何接受知识。对于给出的知识毫无疑问，囫囵吞枣的机械背诵就是死记硬背。奥苏贝尔倡导有意义接受学习，她从教师向学生提示知识的整体形象，以便学生得以理解的接受学习的角度，主张所传授的知识在学生的认知中成为“有意义”的要素加以结构化。有意义接受学习远远由于死记硬背。第三，探究学习。教师不向学生提示知识的整体形象，让学生自身去思考局部知识的方式，就是发现学习（探究学习）。探究学习是批判性思维的有效教学方式；第四，反躬自问。批判性思维并非普遍的存在于每一个人之中。因而，批判性思维需要训练甚至于终身学习。
第二十章 学习课题及其构成的心理学透析
通过本章的学习，使我们顿悟了学习课题这一重要概念。对于学生的学习而言，学习课题是检验学生解决问题的中介，学生在解决问题的过程中，发展智力，满足情感需求。因而，学习课题的科学设置对于学生的健康成长具有重要影响。
一、什么是学习课题
所谓课题，按照辞书的解释有三层意思：所分配的问题；要求做出研究、解答而出的问题；义务。在发展心理学中有“发展课题”的术语，在教育心理学中有“课题分析”的用词。学习课题是应当接受的一个完整的行为或信息，这种课题往往是经过学生学习“教材”的方式展开的。在这种场合，至少会发生两个事件：一是理解课题，弄清楚究竟是什么；二是必须产生解决课题的意识，这就是理解与动机的问题。
学习形态。所谓使学生构成学习课题，必须蕴含两个涵义：使之对课题内容有适当的理解，并且产生解决课题的动机。
当集体成了追求共同的目标合作解决课题时，就是“集体课题解决”。“集体课题解决”同“个体课题解决”密切相关。学生在着手解决课题时，必须具备解决课题的动机；具备认识课题、理解课题和探索课题的技术；还得产生出对课题的自发的、积极的解决行为，并孜孜以求。
二、学习课题的解决过程
一般认为，学习课题的解决分为几个阶段。理解问题、收集资料、假设与可能的解决、评价假设、试验与验证。从认知心理学的角度看，学习课题的复杂性与难度不同，学习者的认知与动机作用也会不同。可以认为，其复杂性与课题的量会有从0到无限大的变化。课题的完成可以无一例外的视为从完成课题之前的初始状态到终结时的目标状态的变化过程。把引起变化的因子称为操作因子。可以认为，复杂的课题是操作因子的众多数量及其组合，不过，即使操作因字数增加，倘若是同一操作的反复，对学习者来说是既知的，也不能说是“课题解决”，只能说是练习题。相反，倘若操作因子只有一个，但对学习者来说不是既知的，可以认为在许多场合这种课题将成为难题。一般来说，课题解决大体分为：再生性课题解决与生产性课题解决；试误性课题解决与顿悟性课题解决；直觉性思维课题解决与反省性思维课题解决。
