整合：思辨性阅读的有效策略

摘要：思辨性阅读是指，由教师主体策划的以具有思辨性的文本为学习资源的，旨在培育学习主体思维能力发展和思维品质提升的学习活动。从思维主体看，无论是教师主体还是学生主体思辨，都不是与实践对立的，而是主体深思的一种人性追求与生活方式，主体的思辨状态和追求是其实践理性的升华。在教学中，两个主体间的教与学是互相促进的。

    关键词：整合 思辨性阅读  策略

    思辨性阅读是指由教师主体策划的，以具有思辨性的文本为学习资源的，旨在培育学习主体思维能力发展和思维品质提升的学习活动，从思维主体看，无论是教师主体还是学生主体思辨，都不是与实践对立的，而是主体深思的，一种人性追求与生活方式，主体的思辨状态和追求，是其实践，理性的升华，在教学中，两个主体间的教与学是互相促进的。

    但便于语文教师学习的思维方面的资源是零散化的，关于思维的知识是碎片化的，就思维而言，哲学范畴的思维是指相对于存在的意识或精神，或者理性认识——思想，或指理性认识的过程——思考。从哲学分化出来的逻辑学范畴的思维，形式逻辑着重研究思维的形式及规律，辩证思维逻辑着重研究思维的矛盾运动及规律。心理学则重在揭示新思维的发生、发展及思维在人的各个阶段不同的生理发展阶段上的活动特征和规律。

        对于即将进入的新一轮课程改革，思辨性阅读的“应然”状态目前仍然不够明朗，整合已有资源或许是思辨性阅读的有效策略。

          整合，在英语中的含义可以为融合、成为整体、一体化、综合等。其哲学的意义通常是指若干相关事物或要素之间相互作用而成为一个新的统一整体的构建和细化过程。在这一过程中，既是此事物整合与彼事物的过程，又是彼事物整合于此事物的过程，其结果是引起这些相关事物的共同发展变化，以及合成一个新的统一整体。

    一、整合，为思辨性阅读提供支持的学科

    思辨性阅读的关键是变性思维的培育。思维既是哲学心理学的研究对象，也是形式逻辑、辩证思维的研究对象，中学语文教学没有关于思维的专门知识，当下的课程体系也不提供这些内容，学科的细分虽然促进了学科思维的缜密发展，也割裂了思维的贯通性，甚至导致思维整体性的隔离。这里说的整合并非把若干学科合并成一个综合学科，二是指在思维上一些学科能够给思辨性阅读提供帮助，因此，要在思维知识上，将这些资源整合。例如政治学科，《思想与政治4》，专门有一个单元，讲批判性思维，作为方法论，对语文学科思辨性阅读的指导是有效的。再如，在中学的诸学科中，数学学科，为人提供思维的方法，要能够把在数学中学得的思维方式用在思辨性阅读上。思维能力迁移是思维培育的前提，只靠语文学科自身去培养，思辨性阅读能力是不够的。

    二、整合旧教材中论辩性文本与传统经典文本，构建任务群形式的专题学习。

      任务群与专题阅读，便于集中培育思辨性阅读能力。

      1.对旧教材中思辨性强的经典文本作逻辑分析，以促进学生的思维水平的提高。例如《孟子·梁惠王上》他同齐宣王的一段对话，可以析为如下的形式：

    主题：齐宣王问孟子，以齐桓晋文的霸业如何。

    反驳的论证：孟子用儒者反霸的理由，提出保民而王的论证：

      首先列举宣王“以羊易牛”“以大易小”的思想，证以“能为而不为”，“乃是不为非不能，不能之类是不能，不为之类则非不能。

        然后导入，“善推所为”的例证，说明“心物皆然”的客观道理与强弱大小之间，谁胜谁败的决策。

      结论：唯有归真返本，实行王道保民，始称为“天下莫之能御者”。

        全文是一连贯的演绎推论，中间还有枚举归纳的部分，是作为反驳主体的充足理由拿来当例证说明的。在学习先秦名著的时候，不是把它当作“文言文”翻译，而是当作剖析孟子论辩特色的逻辑分析，一方面弄懂其论辩特点，一方面使学生的思维品质得以提升，这样典型的思辨性阅读文本一定要继续使用。

    2.增加与旧教材有关联的文本，彰显思辨性。例如《先秦诸子选读》中有庄子的作品，可以补充《庄子·天下》，其中记载有名的“二十一事”，就是当时论辩的二十一个典型问题，可分为五类，仅列举三类：

    第一，关于名实问题的辩论，有四题，犬可以为羊，狗非犬，白狗黑，孤驹未尝有母。

    第二，关于物种化生和自身变化的辩论，有四题：卵有毛，马有卵，丁子有尾，龟长于蛇。

    第三，关于物类自身差异而非统一性的辩论，有两题：矩不方规，不可以为圆，凿不围柄。

    文本本身就是思辨性的，这样的任务群专题学习一定优于单篇学习，集中学习的效率也高，但对于语文教师可能会有难度，任务群、专题学习还是“新生事物”，再加上还要“思辨性阅读”，的确有很大的挑战。

    三、整合旧教材经典篇章既定结论，质疑与矫正。

      既然思辨性阅读不是因为课标提出后才有的新生事物，其存在是远早于提出的，只是以往没有像现在这样重视与突出。因而从前的一些做法，也能为未来的实施提供可资借鉴的经验与教训。

    1.拓展节选的议论性文本，使其论证圆合。

      节选是因为篇幅过长，也造成难睹全貌，使得论证显得不够周延，这就需要补足。例如《过秦论》一课。由于仅节选了上篇，中篇与下篇的内容有重要价值，为了全面展示作者的观点，应该补充出来，既可以作思辨性推理训练，又可以作为拓展阅读的材料，否则其论证就存在不足。

      论证：商鞅变法使秦开始兴盛。

在此基础上几代国王的励精图治使秦不断走向强盛。

    至秦始皇而达到极盛。至秦二世而速亡。

主题：仁义不施而攻守之势异也。

    论证部分使用个别性论据，主题的得出是通过归纳推理。但是论据部分都是“秦国”的作为，而结论部分却是“秦朝”的作为。这就激发了一个新命题：

        “秦国”不断强大起来，直至夺得天下是靠法家路线。

    “秦朝”迅速灭亡，是因为不采取儒家路线。

    这个矛盾课文不能很好解决，因为没有对主题“仁义不施而攻守之势异也”的分析，主题仅仅是归纳推理的结论。补充出来中篇、下篇，就使得论证圆合：

主题：仁义不施而攻守之势异也（上篇）。

    论证：夫兼并者高诈力，安定者贵顺权（中篇）。

    秦二世若有庸主之行，任忠贤，天下不至于王（下篇）。

    课文主题也是全文主题，在中、下篇得以继续论证，使用演绎推理是终使结构圆合。若不给出中、下篇，仅靠学习上篇思辨性不能充分展开。节选以前文的整合，坚定了课文的既定结论。

      2.矫正，文本既定结论的思辨性

    利用旧教材资源进行思辨性阅读，在很大程度上，取决于教师自身对教材的钻研和教学悟性。例如《石钟山记》一课，虽不是议论性文本，但有说理成分，而作者的观点发展地看，存在认知上的局限性，需要在教学中质疑并矫正。

  问题：郦道元、李勃通过实践得到关于石钟山命名的“正确”的认识。

    苏轼也经过实践探查否定了郦道元，李勃得出的结论。

    归纳结论一：正确的认识来源于实践。

    这个结论并不新奇，停留在此就浪费了教材资源。根据相关材料，清代有人在枯水期进入石钟山内部，发现其内部的确如倒扣着的钟，另据现代科学技术验证，其得名的确是“形声说”苏轼的观点也有局限。由于客观条件的限制，郦道元、李勃、苏轼的观点都有局限性，但在当时却都有相对的真理性，只有到了现代科技时代的才得出绝对真理。

归纳结论二：正确的认识往往不是一次实践就能得出，要经过不断的实践才能趋于正确。

    就思辨性阅读而言，结论二显然比结论一更有价值，教师若没有对教材文本相关问题的拓展阅读，就没有事实材料对课文结论的矫正。虽然止于接受苏轼的“事非目见耳闻而臆断其有无，可乎”的结论也算完成教学任务，却不如“事即目见耳闻亦不可臆断其有无”更接近真理。阅读的思辨性得以显现，学生思维品质的提高就有了着落。教师有充分的文献准备，是培育学生思辨性阅读能力的物质保障，要主动开发课程资源。教师提供丰富的、需要思辨性的阅读材料，使之与课文构成文本的间性关系，所提供的阅读材料本身就需要学生激活思辨性思维，又要把课文的主旨思辨清楚，在多种阅读资源整合中动态寻找其相关性，不仅需要思辨的灵活性与流畅性，更需要思维的独创性。在寻找阅读材料与课文的关系的思维过程中产生的思想、见解，发现和解决的问题，虽然在人类是已知，但对学生来说却是全新的，这也是一种独创性思维。在这个过程中要反复思辨，判断、推理陷入思维的矛盾中，经过复杂的思维过程，最后得出正确的结论。在这样的阅读过程中，思辨性得到充分的展示，思维品质得以提升。

    3.鉴赏就是一个求证命题的过程

    《史记》“无韵之离骚”这方面值得借鉴的东西很多。例如《鸿门宴》，鸿门宴上刘邦成功的因素有，张良的筹划、刘邦的态度、项伯的帮助、项羽的妇人之仁，樊哙的闯帐。樊哙闯帐对项羽放过刘邦的作用不被学生看成主流问题，大，为何司马迁要用很多笔墨来写樊哙闯账？这个质疑的破解，显然有助于提高思辨性阅读水平。

    主问题：樊哙闯帐对鸿门宴上刘邦成功逃脱有什么作用？

  问题1:从闯入军门能看出樊哙怎样的性格。

  分析：为什么，不同刘邦一起赴宴，樊哙的身份“沛公之参乘”——刘邦的司机兼警卫员，警卫员怎么能和领导一起就餐。当张良至军门告知樊哙事情紧急时，“哙即带剑拥盾入军门”，“樊哙侧其盾以撞”，而不是拔剑搏击。

    鸿门宴的形式是项强刘弱，拔剑搏击就是开战，赴宴是为避免开战，所以不能用剑，“侧其盾以撞”，用防卫的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想进去，并不想挑衅。樊哙入帐目的明确，不节外生枝，可见其人的勇与谋。

    问题2:当樊哙“立而饮”“斗卮酒”后，项羽又赐之生彘肩——半生不熟的猪肘子时，他为什么“覆其盾于地，加彘肩上，拔剑切而啖之”？

    分析：把盾牌放到地上，把猪肘子放到盾牌上，拔出宝剑当作餐刀，从容的“啖之”，终于有机会拔剑了。闯入军门都不曾拔剑，一进宴席更不能拔剑了，偏偏给了一个半生不熟的猪肘子，机会就来了！如此吃法，便于随时挥剑，与拥盾就餐之事，随时可以变为战斗姿势！可见樊哙目的明确处置适宜。

    问题3:怎样看待樊哙的言论？

分析：项羽有英雄相惜之感，追问一句，壮士，能复饮乎！樊哙的回答，前言不搭后语，但居然能够打动项羽。“臣死且不避，卮酒安足辞！”后面的大段演讲，就离谱了：“夫秦有虎狼之心，杀人如不能举，行人如恐不胜，天下皆叛之。怀王与诸将约曰，‘先破秦入咸阳者王之’。今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭宫室，还军霸上，以待大王来，故遣将守关者备他盗出入之非常也。劳苦而功高如此，未有封诸之赏，而听细说，欲诛有功之人，此亡秦之续耳，窃为大王不取也。”这番话同项羽的问话没关系；但与刘邦此来的目的有关系。只是话题的转换，太突然而显得生硬。无论谋士张良说，还是事主刘邦自己说都没有樊哙说效果好——司机兼警卫员的身份，虽然前言不搭后语，反倒让项羽觉得连一个这样的人都知道刘邦果真不敢惹自己，看来是真的等候自己进关。

    问题4:樊哙这番话是不是张良教的？

    分析：有这种可能，但从《高祖本纪》看，乘隙进入咸阳后，刘邦“欲止宫休舍”，樊哙、张良谏，乃封秦重宝财务府库，还军霸上”，也就是课文开头的，“沛公军霸上”。劝刘邦这件事上，樊哙名列张良之前，可见有见识。此番话语未必是张良所教，结论！樊哙闯帐对鸿门宴上，刘邦成功逃脱起到了重要甚至关键作用。

    对于思维而言，是诱发、启迪，不是训练。而且并非只有论辩性文本才能培育思辨性阅读水平，针对任何文本对问题的探究与求解，都可以是思辨性阅读得以实现。

    四、整合时文、娱乐文本，思辨其价值

    时文的优点是便捷、及时，阅读没有难度，作者的观点与论述可以给读者提供借鉴，有的时文观点偏激、以偏概全，有的时文语气霸气，强词夺理。这类文章最适合“挑刺儿”，是磨练自己思维的好材料，有的时文语气平和，说理娓娓道来，能牵引着你不是很到位的思维走，在阅读中理顺了思维。时文的获得靠师生共同努力，“奇文共欣赏，疑义相与析”。

    这里说的娱乐文本包括“八卦”，不是“正经”文章，但是读者甚众，尤其中学生群体是重要拥趸者。此类文本阅读，许多学生不必教师引导自行进入阅读的癫狂境界，压不住，堵不住，明智的做法是疏导。例如，若干年前一个没有文化的明星，娶了一位有文化的大学生，当时媒体就大肆宣传、炒作他们的恩爱，他们也大秀恩爱，不久前没文化的明星，发现有文化的妻子红杏出墙，甚至还是祸起萧墙，给他戴绿帽子的是他信任的经纪人；于是财产纠纷，倒追太太的出轨历史，离婚；没文化的明星又有了新欢，而且颜值仍然很漂亮……，媒体仍旧炒作，粉丝亦然热捧或叫骂，以至于一位为国家做出极大贡献的院士因病去世，人们也没有心情去关注。

    其实，娱乐、八卦也是丰富的课程资源，其中暴露出国民的价值观和处事逻辑，媒体的良心娱乐业的恶性膨胀，等等，善于引导，甚至可以促进思辨性阅读水平的提升，2008年，于一老师在杭州一次语文会议上的演讲给人留下深刻印象，他以80岁高龄居然研究杰伦的《菊花台》《青花瓷》《双截棍》为什么受学生喜欢。优秀的教师要善于抓住动态的课程资源为教学服务。

    总之上面的思辨性阅读提出的对策主要是基于形式逻辑的分析，形式逻辑有助于思维的深刻性，灵活性，敏捷性，批判性独创性，其实形象思维也有助于思辨性，思维的提升，对语言的文学形象的直觉体验，就包括了思辨性，《普通高中语文课程标准》修订稿虽未开幕，却提前透露了“节目单”，按照“节目单”中的演出剧目，对思辨性阅读策略提出一点浅见，诚挚欢迎供大家批评，以其共同探讨这个有价值的课题。