武林中有这么一句话：初学三年，打遍天下；再学三年，寸步难行。回忆我所经历的学校教育科研工作（目前为止大致可以分为三个阶段），似乎也是如此。
第一个阶段，2001年至2007年。2001年，L校长刚刚调到这个学校，学校教育科研工作也处于起步阶段。当年学校出了一件涉嫌体罚的事情，我就写了一个关于奖励教师写课后反思以确保教育规范与教学质量的建议，直接交给了校长。于是，校长就觉得我比较会写东西（也敢写东西），就开始对我这个刚刚走上工作岗位的新教师有了一定的印象，我也就逐渐被学校领导发现在教育科研及管理方面具有一定的任用价值（潜力）。
这一阶段学校在教育科研管理方面的举措，主要有四项：第一，邀请X老师作为学校教育科研长期顾问（其有四大优势：一是学术上比较权威，二是行政职位比较高，三是长期扎根教育教学实践，四是与校长私交比较好）；第二，建立了一系列教育科研制度（尤其是奖励制度，比如我在2002年就因为有论文发表、获奖等在教师节的时候收到了一千多元的科研奖励），这个奖励制度一直在持续，持续了十几年；第三，在2002年成立了学校科研领导小组（三人小组中除了我，另外两位是高级教师，分别任组长和副组长），我们在科研顾问的指导下组织开展课题研究、传递教育科研信息、推荐参与科研评比、编辑科研论文集等等；第四，营造人人参与科研的氛围，学校有大课题（龙头课题）以及一些子课题——印象比较深的是关于学生潜能开发、校本课程开发等方面的几个课题。这期间，也有一些科研骨干教师涌现，比如J老师、N老师、Q老师、W老师等。在这一阶段，我除了是科研领导小组成员以外，同时也担任了好几年的学校拓研课程教研组组长。
第二个阶段，2007年至2014年。学校于2007年正式成立了科研室。作为第一任科研室主任，我所负责的具体事务除了之前科研领导小组所涉及的范围以外，也参与了学校宏观发展方面的一些工作，比如学校年度计划、学校发展规划等内容。而且，这一阶段，教育科研工作与教学、教研、师训的联系更加紧密了。在这一阶段后期，L校长退休，新来的H校长尽管在管理风格上与L校长有所不同，但学校在对学校教育科研的支持上应该是有增无减的（但不再邀请科研长期顾问）。
这一阶段新的特点可以概括为四个方面：第一，就是科研与教学的关联更加紧密，一方面是由于科研室与教导处同在一个办公室办公（同时我又兼任教导处副主任），另一个方面是由于区里面也设立了一些课程与教学类的专门研究项目，也是由科研室牵头负责的（有些学校是其他部门牵头）；第二，就是科研与教师培训紧密结合，正所谓“研训一体”，我们从学校层面和教研组层面在开发教师培训课程上做了一些努力；第三，关注青年教师科研骨干的培养，积极帮助他们积累成长的痕迹，这方面也与上海市开始实行见习教师规范化培训工作有一定关联；第四，定期开展教育教学研讨活动（研讨会、论坛），由教研组长、项目负责人、科研骨干等进行专题发言，每次十人左右，每次均有主题，由我主持。这一时期的学校教育科研工作从起步阶段进入了快速发展阶段，但同时也面临着一定的瓶颈，主要是教育科研课题质量上的瓶颈。这期间，也有一些科研骨干教师涌现，比如Z老师、T老师、P老师、L老师等。
第三个阶段，2014年至今。这一阶段我身上发生了三件事，一是我在2015年初参加了市里的基地学习，二是2015年底我评上了高级职称，三是2016年夏天我从基层学校调到了教师进修学院工作。与之相应的，我在对教育科研的思想认识上有三个方面的加强，一是教师教育科研就是要主动走出“舒适区”，二是教师教育科研应该多一些“成果意识”，三是教师教育科研“大家好才是真的好”。
尽管我从2016年夏天开始已不在基层学校担任科研室主任，但是我觉得在经历了前面的起步阶段、发展与瓶颈阶段之后，在新的一个阶段学校教育科研工作应该还是可以有所作为的（也许不少学校也面临类似的状况）。要有所作为，可以考虑如下四个方面。
第一，坚持“请进来、走出去”。以“1+x”的“请进来”策略发挥专家的引领作用，继续采用长期的科研顾问方式，并且不定期地邀请相关专家对学校的教育科研工作进行指导（讲座、沙龙、具体项目指导等）。“走出去”可以开阔视野，打开思路，具体包括有针对性地实地考察、选派科研骨干参加区级以上工作室（基地）团队以及专题研讨活动等。
第二，适当为科研室主任“减负”。其实，上述第一条也包含着为科研室主任“减负”的成分。随着教育改革的不断深入，学校不断有新的任务要去完成，其中的大部分似乎都与教育科研工作沾边，但是一直“做加法”也不是办法。怎么办？或者切实加强科研室的人员配置，或者从科研室切割出部分任务，让科研室主任回归“主业”。
第三，在广度上，坚持教育科研的“群众性”，积极发挥不同教师的自身特长，鼓励教师有选择地参与“实践性知识”的提炼，让教育科研成为其专业发展的助推器。
第四，在深度上，学校要在梳理前期教育科研成绩的基础上，坚持对某一两领域的长期而深入的实践研究，不断提升学校教育科研品质，为创建科研“品牌”积累素材。
此外，还应该处理好四个关系：
第一，虚与实的关系。以教育科研来说，与“虚”对应的是“应付”与“敷衍”，与“实”对应的是“责任”与“实效”。教育科研不应该停留于表面文章，而是“学校立校、教师立教”的力量之源。教育科研项目犹如建筑工程，需要完善的设计，需要人员、材料、时间等的投入，需要按步骤实施与验收。任何高质量的教育科研成果必然来自于“科研兴校、科研兴教”的内驱推动，来自于“真实”的教育教学实践，来自于“由小到大、积少成多”的发展过程，来自于一步一个脚印的“程序化”研究过程。
第二，文本与实践的关系。教师进行教育科研的优势就在于实践性强，而科研成果的呈现当然是以文本为主的。离开实践的文本是虚浮的，离开文本的实践是盲目的。两者在学校教育科研工作中应该相辅相成，相互促进。学校可以重新客观认识一下：自己的实践水平如何？文本水平如何？我不认为大部分学校都是“实践强，文本弱”。我看大部分学校的实践未必那么强，文本未必那么弱。（优秀的文本往往是不断修改完善出来的！）
第三，学校与教师的关系。这里的关系，实际上反映了学校教育科研文化，不同学校可以各不相同，但在学校与教师之间“互相尊重”这一点上应该是一致的。一所只存在学校大课题而没有教师小课题的学校，或者一所只存在教师小课题而没有学校大课题的学校，其教育科研发展都是不太正常的。学校的大课题是需要教师来具体参与完成的，教师的小课题是需要学校支持与服务的。一所学校的教育科研工作发展到一定阶段，往往不止一个大课题，而这些大课题有部分往往就是由教师（或教研组）小课题演化而来的。学校教育科研工作应该基于学校办学的实际需要，并与教师的专业发展及兴趣相统一。
第四，长期与短期的关系。无论是一所学校，还是一个教师个体，其发展壮大的路径往往是有规律可循的。比较科学的发展路径，应该是着眼于长期可持续发展的。以教育科研来说，学校如果仅仅是为了应对督导评估、荣誉评审而呈现一些科研成果，教师如果仅仅是为了应对职称晋级、骨干名额而“有所作为”，那么这样的教育科研往往只是“短期”表面功夫。我们不排斥一些所谓“功利”“务实”的“短期”需要，但真正“可以拥有未来”的学校教育科研更应该有一个长期的发展规划，作为学校办学过程及教师职业生涯中一种不断积淀“教育教学智慧”的自觉行动。
