“语文究竟是怎样一个学科”呢？
对这个问题，许多语文老师常常不以为意，或以为这是“纯学术”问题，和实际语文教学无关。但如果深入语文课堂考察就会发现，无论教师教学行为当否，教学设计妥否，抑或教学效果优劣，无不和老师们对这问题的认识密切相关。
为什么在高扬“培养能力”旗帜的今天，许多语文教师还要“顽固”坚守“逐个落实知识点”的做法，却不能“撒手”呢？为什么许多老师会把语文课文当作“公民教育”材料使用，或只当作“文学”去教呢？为什么许多老师一看到“课文不进入考题”，就会产生“课文教不教没关系”的想法和做法呢？为什么老师们“很好”地完成了引导学生理解课文的任务却应付不了当下的语文考试呢？为什么强调了“学生主体”，语文教师就不敢理直气壮对学生进行引导了呢？为什么所谓体现“学生主体”的语文课堂，教学效果并不十分理想，却还常常出现诸如“两极分化”等问题呢？……
其实，问题的答案只有一个：老师们对所教的“语文”究竟是个什么样的学科并不完全清楚。如此看来，准确认识“语文”学科，把握语文学科本质才是提升语文教学品质，提高语文教学质量的关键所在。
那“语文”究竟是一个怎样的学科呢？
按照辩证唯物主义的观点，“矛盾的特殊性决定事物的本质”。也就是说，一事物之所以成为此事物，是因为它具有只有自己具有，而其他事物不具有的独特属性，正是这种独特的属性决定了这个事物的本质。我们把这种决定事物本质的独特属性称之为这个事物的“特质”。也就是说，要从根本上认识并把握一个事物的本质，就必须认识和把握它区别于别的事物的那个“特质”。认识和把握语文学科的本质当然也要遵循这个道理。
“语文”的特质是什么呢？要想弄清这个问题，我们可以采用层层“剥笋”的办法，把附载于它表面与其他学科共有的属性剥离开去，从而找到那个决定“语文”就是“语文”的特质，去进行深入研究。
比如，很多人根据语文具有思想教育因子的属性，认为它应该承担起精神训练的责任。但依据上面的道理，进行提高思想觉悟培养道德品质的教育，是不是语文的“专责”呢？——显然不是。在基础教育阶段，不但所有学科都具有进行思想品德教育的任务，而且还有专司其职的“政治课”、“思想品德课”。这样说来，思想道德教育就不是语文“独当其任”的“任”，当然也就不属于它的特质。应当这样说，语文确实含有教育的意义，但它的教育意义主要体现在选材上。正是因为这样的道理，现代语文的创始人叶圣陶先生才谆谆嘱咐语文教育工作者——“不必把精神训练的一切责任都担在自己肩上”。
现在，许多语文老师教学偏重于文学，甚而至于认为语文就是文学。但文学是不是语文的专有属性呢？显然也不是。不要说大学中文系尚有专门的文学课，单就中小学（包括高中）语文课本的选材，就可以看出，其所包的范围要比“文学”宽广得多。应当这样说，语文确与文学有相当的联系，但语文并非文学。故此，那种专以文学的视角对语文课文的理解分析，未必会对学生的文本理解能力有那么大的助力；至于那种将教学生写作等同于教学生文学创作的想法和做法，恐怕更是“谬之千里”了。
那“语文”是不是“语文知识课”呢？——其实也不是。因为不但在学习的高级阶段，开有专门的《现代汉语》、《古代汉语》、《语言学》等课程，而且“语文”教学也不能专注于这一方面。
其它如“语文”课文虽然附载了方方面面的百科知识，它却不是传播百科知识的文化教材。不能由于“语文”有相关内容就可以把它变成“历史”课、“地理”课、“科学课”，其道理是不言自明的。但时下流行起了“大语文观”，将语文和“生活”发生了联系。连人教社出版的语文教材都按生活内容分了单元。于是语文课堂上就充斥了许多生活的说教。但语文科终竟不是“公民科”，它并不能独自承担起培养合格公民的责任。
这样看来，专属“语文”的就只有“培养语文能力”一项了。这是其它任何学科，哪怕是最相似的学科如大学中文系开设的“文选”课都不“管”的“事情”。因此，它才是语文这个学科“独当其任”的“任”，即语文学科的“特质”。从这样的认知出发，我们就可以将语文定义为“培养语文能力的学科”了。
但理解到这一步是不是就可以说“把握住”语文学科了呢？显然还没有。因为不要说“语文”，就是“语文能力”牵涉也实在太广——对汉字知识、拼音知识、汉语知识、逻辑知识、阅读知识、写作知识、文化知识等各种语文知识的积累；——对听、说、读、写(含打字)思多项技能的训练；——对朗读、背诵、欣赏、揣摩、思考、探究，想象、联想等不同方法的掌握；——对文化素养、思维品质、审美情趣、思想修养、个性与价值等人文素养的提升等等。如果单凭对这些林林总总语文素养的“散漫”印象，还是不能将语文教好的。
其实，不管语文牵涉的因素多么广泛，它始终都被一个“灵魂”统率着，这个灵魂就是“母语应用能力”，可以这么说，各种“语文”素养都因能为这个能力的获得“出力”才有存在的价值，语文教学也只有围绕着获得这样一种能力运行才会产生效益。
这里所说的“母语应用能力”，就是以书面文字为基础的言语交际能力。也就是理解别人以文字为基础的表达，和以文字为基础恰切表达自己的能力。我们可以用一个图对它做一个明白的展示：
=
==
很显然，获得这样一种母语的高级运用能力，才是“语文”学科最高也是最终的诉求。而“语文”的其它“任务”和“职责”，无论它多么“冠冕”，多么“被强调”，到底也是“俱属陪宾”——脱不了“附属”的地位，完全不能和这样一个根本任务相提并论，更不能让它们以任何理由取代或冲击这样一个根本目标的实现。语文教师只有有了这样的见识，才不会游走于各种纷繁芜杂的语文表面现象之间“在黑暗中瞎忙活”，语文教学只有扭住这样一个“牛鼻子”才可以保持明确方向而取得实际效益。
在人们的印象中，语文是“慢工”，这或许有些许道理。但我们的语文学习毕竟是母语学习，它有与之相适应的语言环境，学习者在学习之前就具有了厚实的语言基础和锻炼出了比较成熟的语言形成生理机制，用了这么长学习的时间，只取得目前这样的学习效果，着实是令人不能满意的。问题在哪里呢？
如果还是从对语文学科的认知找原因，除了对前面所说语文学科的特质不能准确认知以外，对语文学科的特殊性不能清晰了解，也是重要的原因。
语文学科是个“很特殊”的学科。它的特殊性表现在许多方面，如语文能力的获得没有一个清晰的可供操做的“先学会了什么，然后才能学会什么”的科学序列。它的能力获得方式类似“滚雪球”，是一种是综混性随机性的整体膨大模式。这就造成了如下这样的矛盾现象：一方面语文学习似乎只依赖于学习者的“悟性”，只要有聪明和勤奋，语文就能学好；另一方面，语文学习似乎又“太需要”老师高明的指点了，没有老师“捅破那层隔着的窗户纸”，学习者就是再努力也“没用”。
再比如，语文学科的“知识”也很特殊。不但它“深藏”于学习材料中，不经指明，学习者很难知道那是“知识”。而且这些“知识”和应用结合得很紧，具有很强的“实践”色彩。它们为理解表达而存在，如果不能用来理解别人的“意思”、恰切表达自己的意思，即使你头脑中储存再多这样的“知识”，并熟知它们的定义和原理，对提高语文能力也没有什么用处。
语文这样的特殊性太多了。限于篇幅，这里重点说说语文教材给这个学科带来的特殊性。因为这是目前影响语文教学质量提升的一个关键“节点”。
如前所述，语文的最高最终诉求在获得母语的高级运用能力。这种能力具有普适性，即如果学成了，无论面对任何言语交际任务，还是在任何场合，都能自如应用。可语文学科给学习者提供的教材，既不是如武术教材那样的操作招式；也不是如历史地理等教材那样的讲义；而只是提供给学习者为数不多的文章，让学习者从中去习得那个广谱性的母语应用能力。这种语文科“教材与目的”的特殊结合形式，着实给语文教学带来了非常“特殊”的问题：
1、怎样通过对文章的“读”，得到所要的“能力”。
2、怎样通过对此文章的“读”，得到读彼文章的能力。
3、怎样通过对少量文章的“读”，得到“解决一切”的能力。
4、怎样通过对文章的读，得到听说读写思诸种能力。
很显然，语文要取得良好的教学效果，就必须突破这些特殊的“矛盾”点，创造于理解文章过程中获得语文“能力”的机制，寻得一种既能读懂文章又能形成语文应用能力的教学方法。
面对这些“纠结”，我们该怎么做呢？
