《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学至高中设置综合实践活动，并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、 研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。综合实践活动课程作为新课程的生长点以其日益凸显的育人价值备受人们关注。
综合实践活动课程的实质
《综合实践活动指导纲要・总纲（征求意见稿）》指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”据此，综合实践活动课程的实质体现为：
（一）立足学生的直接经验
直接经验是学生通过亲身体验和感受所获得的知识。综合实践活动课程超越以文化符号所表征的课程形态，强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合；摒弃以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，倡导依靠学生的亲身（心）经历获得知识。这与当代西方人本主义课程范式的核心思想一脉相承。派纳（W. F. Pinar）坚持认为课程是“具体存在的个体”(the concreteexisting individual）的“生活经验”(lived experience)。综合实践活动一方面尊重学生直接经验的课程价值；另一方面寻求间接经验的个人意义，使之共同构建个体生命的完整性。由于直接经验总是具体的和历史的，因此，立足学生的直接经验还意味着综合实践活动课程不可能也不应该有封闭的教材，它要向学生个体的完整的生活经验开放。
（二）回归学生的生活世界
生活世界是一个与冰冷的科学世界相对应的洋溢着“生动的主观性”的世界。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界，但只有当它回溯到生活世界的明证时，才具有它的真理性”。因此， 生活世界是科学世界的基础，是目的、意义和价值的源泉。综合实践活动克服传统课程与学生生活世界剥离的事实，突破学科疆域的束缚，努力向儿童的生活和经验回归。这种回归意味着综合实践活动是“在生活中，通过生活并为了生活的课程”(the curriculum of life, by life and for life)。
（三）关注学生的亲身实践
实践是人们认识事物的基本途径和方法。亲身实践即积极参与各项活动，在活动中体验生活，获得知识与智慧。联合国教科文组织宣称：“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功。”综合实践活动改变学生对知识的记忆复现、抽象分析和逻辑推理的学习方式，主张学生通过探究、调查、访问、考察、操作、劳动等多样化的实践活动展开学习。这一主张不仅能拓展学生的学习时空，整合校内与校外课程资源，而且，它还能够赋予学生综合运用知识的机会，使之不仅仅囿于对材料的记忆和推理，而且能够从社会的、文化的、政治的观点出发对现象作出解释。学生的亲身实践能够“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”。
综合实践活动课程的潜力
（一）重建课程观——弥合个体与课程的断裂
综合实践活动体现了课程的“范式转换”(paradigmshift)。这种转换首先表现为课程概念的转变。课程不再是静止的“跑道” (racecourse)，即需要贯彻的课程计划或需要遵循的教学指南，而是成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”(biographic situation)，意即成为“在跑道上奔跑”(to runthe racecourse）的历程。派纳总结说：“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。"其次，课程概念的转变随之带来课程形态的变化。正如多尔（W. Doll）在《后现代课程观》中的思想：课程不再只是特定知识的载体，而成为一种师生共同探索新知的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性，不再是完全预定的、不可更改的。综合实践活动所代表的课程形态不再是在教育情境之外固定的、物化的、静态的知识文本，而是在教育情境中由师生共同创生的一系列“事件”，是师生开放的、动态的、生成的生命体验。
综合实践活动将学习者置于课程的中心，并将个体意识的提升作为追求的目标，充分确立起个体在课程中的主体地位，从而重塑了“我之为我”的个体尊严。课程不再是控制教学行为和学习活动的工具和手段。
（二）重建教学观——弥合个体与教学的断裂
综合实践活动体现了教学的范式转型。传统教学以机械的、单向灌输式的知识传递为特征，把丰富的教学过程简化为单一的认识活动，将其从整体的生命活动中抽离出来，从而造成教学的“非人性化”。在综合实践活动的视野中，教学不再是单纯的认识过程，而是师生在生活世界中通过交往共同建构意义的活动。
教学范式的转型还教学以生活世界之本原，使之充满生命的灵动和生活的诗意。恢复了学生在知识建构中的主体地位，打破了师生之间、教师与教师之间、学生与学生之间的心灵隔膜，使之以合作与对话的态度，以更具创意和开放的精神提升教学的品质。教学摆脱了知识、纯粹理性对人的控制，防止了教学过程中人的异化。
（三）重建学习观——弥合个体智力与人格发展的断裂
综合实践活动体现了学生学习方式的变革。打破知识的“霸权性”，使学生个体的理解、想象和创造得到确认。学习作为建构新知识的活动成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。由于学生情感、态度和价值观的参与，综合实践活动遂改变原有的单纯的认知学习，成为手一心一脑、实践一感知一思考以及身体一心理一灵魂等共同参与的“整体学习”(holistic learning）和 “全人活动”(whole personalactivities)。
综合实践活动强调创造性问题解决、合作学习等策略的运用，鼓励学生建立各种联系，从而走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作。
学习方式与组织形式的改变赋予学生学习的自主权，使之不停地进人生活，体验生活，创造生活，主动承担起学习的责任。
综合实践活动课程的问题
（一） 流于技术的操作，缺乏整体的规划
许多学校受功利的驱使，把综合实践活动变成浮华的外在装饰，只追求学生通过文献查阅，堆积成果。“课程统整最重要的精神，如师生一起设计、知识生产和使用、师生角色的改变、民主社区的形成等，反而被抛在脑后。”由于学校充斥着工具理性的氛围，由于教师缺乏对这些深层意义的思考，综合实践活动必然是磕磕碰碰、难以走上正途，最终的结果只能是其深刻的价值被扭曲的学校文化所吞噬。
为改变这一状况，学校需要对综合实践活动作整体规划，认真评估社区参与、教师资源、地方资源、学生需求、学校规模、教育督导、硬件设备等因素，系统分析优势与劣势、机遇与挑战，并在此基础上设计实施思路，把综合实践活动的开展与学校整体的改革举措紧密相连。只有把综合实践活动与学校各项改革作整体关注，综合实践活动的开展才能成为学校文化重建的契机，从而带动整个学校文化的变革。
（二） 与学科课程割裂，缺乏探究的深度
作为统整各科目内容的途径，综合实践活动有助于提升科目学习的品质。综合实践活动倡导“深度探究”，但没有学科课程所提供的知识基础和认知背景是很难做到的。许多学校活动仅有形式，没有内容，表面轰轰烈烈、丰富多彩，但却缺乏对知识的统整和综合运用。综合实践活动的价值因此衰减。
（三）以事实研究为目标，缺乏价值的关照
综合实践活动课程更为关注活动背后的实质，关注学生通过活动所进行的自我发现与自我塑造，关注个人、自然与社会的和谐发展。但许多学校中综合实践活动的开展仅限于寻求“是什么”的“纯事实”研究，不考虑活动“应该怎样”开展，放弃了对课程的价值关照。
综合实践活动不仅要探究事实和规律，更要注重研究目的、研究过程、研究手段的价值关怀和伦理关照。
