弹性预设：生成性教学实践之基本策略

教学设计是教学理念的具体体现，不同的教学理念下，必然有不同的教学设计。生成性教学是新课程改革所提倡的教学理念之一，将生成当着一种价值追求，看着是彰显课堂生命活力的常态要求，反映在教学预设上，要求预设理念要由“以教师的教为本”转向 “以学生的学为本”，预设内容要由“设计教法”转向“设计学法”，预设目的要由“教得成功”转向“生成精彩”。

传统的教学实践中不难发现，“预设”和“生成”似乎是天生的大冤家、死对头。教师在课前预设好了教学情境、规划好了教学步骤，课堂上教师按照预定好的教案展开教学过程；课堂一旦出现预外事件，教师总是相方设法拉回到教学预设的情境中来，否则就会出现课堂教学的的失控与乱象；因此表现为一种“预设”则死，“生成”则乱的状态。在倡导生成性教学的当下，能否“预设”而不死，“生成”而不乱，让“预设”和“生成”和睦相处呢？需要我们改变传统的预设观念，充分考虑学生的主体地位，依据学生的学习需求，兼顾教学目标、内容、过程、方法待诸环节的生成性，实施弹性预设，这是生成性教学实践的一个基本策略。

一、预设、教学预设及特点：

“预”，最早出现在《礼记.中庸》中：凡事豫则立，不豫则废；言前定，则不跲；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷。这里，豫者预也，意思是说：任何事情，事前有准备就可以成功，没有准备就要失败；说话先有准备，就不会词穷理屈站不住脚；做事先有准备，就不会遇到困难挫折；行事前计划先有定夺，就不会发生错误后悔的事；做人的道理能够事先决定妥当，就不会行不通了。（1）“设”为设计之意，是根据一定的目的要求预先制定方法、程序等。（2）预设就是在一项活动前的设计、安排、准备与规划。“预设”一词最早出现在逻辑学里，又称为前提、先设和前设。指的是说话者在说出某个话语或句子时所做的假设，即说话者为保证句子或语段的恰适性而必须满足的的前提。它是由德国哲学家、现代逻辑奠基人弗雷格于1892年提出。（3）20世纪60年代，预设进入语言学领域，并成为逻辑语义学的一个重要概念。斯特劳森完全抛弃语境提出语义预设的概念，认为一个句子一经形成，预设就已富于句义之中。而斯塔奈克提出语用预设的概念，认为预设是交际双方预先设定的先知信息。（4）当代德国学者布斯曼在《语言学词典》中将“预设”界定为：关于表达或话语含意的一种含蓄而不言明的设定。（5）笔者更倾向于中国本土的界定，所谓预设多指一项活动前的设想、规划和安排。

在许多专门的论述中，常将预设划分为固化预设与弹性预设两种类型。“固化预设”是将预设理解为前置的、最佳的、惟一的、确定的、刚性的计划或安排。这种预设的价值假设是：结果是可以预先设计出来的，好的预设是好的结果的直接基础与逻辑前提，预设与结果之间存在着内在的、必然的联系。这种预设最终的结果就是转化成为“预成”。“弹性预设”是将预设理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情景的、动态的规划或设计。这种预设的价值假设是：预设只是假设，假设的可能性、目的性与计划性需要服从于过程的现实性、过程性和变化性。只有当可能性与现实性、目的性与过程性、计划性与变化性有机整合，才能产生真实、有效甚至超出预设的结果。因此结果与预设之间不是完全对应的逻辑关系，预设是影响结果的一个因素，但与结果之间没有内在的、必然的联系。（6）

在前文提到“预成”，有必要作一些说明。预成最先出现在胚胎发育学。《辞海》解释“预成论亦称‘先成论’、‘先成说’，关于胚胎发育的学说之一。认为生物从预先存在于性细胞（精子或卵）中的雏形发展而成。所谓的发育只不过是一种雏形生物的机械性扩大，并没有什么新的东西产生出来”。（7）从词源的角度来看“预成”，预就是预先、预计，有计划或规划之义，成就是完成、成为，有已定、现成之义，预成，是说事物是按照预先计划的路径或过程来运行或演化并达到预定状态的。预成与预设的涵义是有严格的区分的，预设是对事物发展的设想、计划和预期。而预成不仅有计划与预期，而且还包括使事物严格按计划演绎并达到预期状态之意。

在传统的教学论中，并没有教学预设的说法，更多涉及的概念是教学设计、教案等，教学设计是“统筹规划整个教学系统，提出教学具体方案的过程” ，“是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法”。（8）实质上就是教师备课的过程，其目的是加强教学的计划性和针对性，充分发挥教师在课堂教学中的主导作用。“是教师教学准备工作的主要内容”。教学设计的主要任务包括：“分析教学对象，制定、表述和分解教学目标，确定教学策略，选择和设计教学媒体、教学方式方法，设计教学评价等”。（9）例如傅道春在《情境教育学》中提出教学设计要“规定教学的预期目标，确定学生的起点状态，分析学生从起点状态过渡到终点状态应该掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯，考虑用什么方式和方法给学生呈现教材、提供学习指导，考虑用什么方法引导学生的反应并提供反馈，考虑如何对教学的结果进行科学测量与评价”。（10）再如孔凡哲在《有序备课》中将备课的基本内容描述为八个方面即：研究课程标准，研究教材，研究学生，研究例题习题，研究教学的教育素材，研究教法与学法指导，制定教案，授课后及时反思自己的教学行为。（11）归纳多数教学论中的描述，备课的要求可以描述为“八备”即：备课标、备教材、备教具、备学生、备教法、备板书、备作业、备资源。教案是教师为顺利而有效的开展教学活动，“以课时或者课题为单位编制的教学具体方案”，（12）是教师根据课程标准和教科书要求、学生的实际情况，对教学内容、教学步骤、教学方法等进行具体设计和安排的一种实用性教学文书。受本质主义思维的影响，在传统的教学中，认为教学存在着本质的规律，教学规律是外于人的、与人无关的、可计算的、本质既定的存在，教学的过程只是教学规律的演绎，是能够设计与控制的。因此其教学设计实质就是一种固化的预设，教案是固化设计的一种成果体现。在这种固化预设下展开的教学活动，是一种预成性教学，把教学看成是一件由若干部件构成，可以拆散或还原的事物，从而把教学活动框定为一种“预成”式的对象化活动，认为学习就是预定内容的被动转化和知识的线性积累，教学目标就是看学生获得、或者说掌握、或者说记住了多少客观知识。

在生成性教学中，相对于“教学生成”而提出“教学预设”的概念。基本涵义是指在教学活动展开前，由教师完成的，以学生为对象，遵循学生认知规律，体现学生学习特点，符合学生已有经验，对教学目标、教学内容、教学手段和教学结果等教学要素，进行理性的、清晰的预测、假设与设计，及对课堂教学活动可能的走向进行前瞻性思考。因此生成性教学中的教学预设是一种“弹性预设”。

我们可以为生成性教学中的教学预设作出如下较为完整的，可接受的，且符合教学论的界定：教学预设是依据教学的社会性要求（教学目标），以科学合理的理论为依据，对课程资源及学生学情进行分析，制定出指导性强且切实可行的课堂教学方案的过程，所制定的方案应该包括发展的教学目标、弹性的教学内容、动态的教学过程、个性的教学方法、多元的教学评价等因素，方案所设计的教学系统不应该是机械的操作系统，而应该是具有“学生主体性学习、自主建构”的组织功能，能够为课堂生成产生积极作用的、灵活的、弹性的系统。

生成性教学中的教学预设应该具有如下特点：

教学预设是一个过程。教师是教学预设的主体是不用置疑的，但教学预设应该是教师作为主体在教学的全过程来完成的，因此教学预设是一个过程。表现在课前，是教师依据一定的社会性要求（教学目标）、学科特点、学生实际，“对课堂教学进行规划、设计、假设、安排”；（13）但强调要有预设的“留白”意识, 给教学活动留下处理课堂情景中的学生拓展、生成的时空，做出弹性设计。表现在课堂上，“是师生教学活动按教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序进行”；（14），但强调不受教学预设的限制，结合课堂遭遇的情景展开教学活动，要根据学生的角色转变，“调整”预设目标，“转换”学习内容，“变奏”课堂流程，“增删”教学环节，体现课堂的动态与创造。表现在结果上并不强调表面教学内容的完成，关注的是学生获得了预期与非预期的发展。

教学预设是一项技术。表现在预设的准备上，强调文本资源的整合与学生学情的分析。要从认知的角度出发，透视教材把握预设之源。以营造真实的教学情境为出发点，走进教材、理解教材、再跳出教材，根据学生实际、自己的教学经验和教学风格整合“师生经历、经验和课堂上随机生成的人力资源、条件性资源，”（15）促进学生心知方面和谐、同步发展。要从培养全面的人的角度出发，了解学生把握预设之本。研究学生生活世界和学习世界，立足整体，兼顾差异，了解学生的“已知”、了解学生的“未知”、了解学生的“心智”。表现在预设内容上，强调教学预设的时空留白，要立足整体，兼顾个体，致力主体，制定切合学生实际的学法，选择切合教学内容的教法，给学生留出充分思维和自主探究的空间。表现在预设形式上，强调教学目标、内容的弹性设计及教学过程的板块设计，指明教学达成的大方向，又显示高度的灵活性。表现在预设手段上，强调教学情境的创设及生成点的设计，基于学生的学情为学生的自主学习创设真实的教学情境，基于教学内容为教学生成创设可能的遭遇。

教学预设是一项艺术。表现在预设教学目标，但只是基本的目标，以符合学生的实际为依据，设置一定的的弹性空间，可以在教学中修正；预设教学重点，但只是基本重点，以学生需要掌握的内容为依据，设计一定的弹性范围，可以在生成中调整；预设教学流程，但只是基本流程，以应付课堂教学的突发事件为依据，设计各种可能出现的情况的应对方案，可以在实施中变化。

教学预设是一次预演。教师进行教学预设的过程，实质上就是从教学目标、教学内容、教学重难点、教学方法及教学过程等，“对实际教学活动的每个环节、每个步骤在教师头脑中的预演过程”，（16）这个预演的过程，强调教师对教学活动每一个细节可能出现的问题、需要准备的方案等做到心中有数，为教学活动的顺利进行，教学意外的合理处理，教学生成的充分利用提供可靠保证。

二、生成性教学中教学预设的基本要求。

教学预设强调将一切环节在实际教学前做好设定，追求教学过程的预设性，计划性和规定性。在生成性教学中，教学预设必须以学生的学习经验为基础，以学生的学习需求为依据，做到三个体现五个避免。

第一、教学预设应该突出导向功能，体现教学的科学性。教学预设应该通过对学生身心发展规律、特点及学科知识结构与特征的分析，将课程内容与教学过程设计成一个一个具体且前后连续，具有一定逻辑关系的学习环节，成为“教师为组织和指导教学活动精心设计的施教蓝图”，（17）明确反映出教师应该教什么，学生应该学什么，教师应该怎么教，学生应该怎么学，为课堂教学实施的流畅提供有力保障，体现出教学的科学性。

第二、教学预设应该统筹教学要素，体现教学的统整性。教学是由教师、学生、教学资源、教学环境等多个要素组成的一个复杂的系统，教学预设要有目的、有计划的对教学活动的目标、内容、方法及组织结构进行设计，对教学诸要素进行系统的安排与组合，保证教师对课堂教学活动的每一个教学环节都做到心中有数，统筹兼顾各个方面，保证课堂教学能够循序渐进，环环相扣，扎实有效。

第三、教学预设应该注重教学规律，体现教学的操作性。教学预设要依据已经成熟并被认可的教育规律，如赫尔巴特学派的“五段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用，凯洛夫的“五环节”——组织教学—检查复习—教授新知—巩固新知—布置作业，对教学内容的选择、教学方法的运用、教学时间的分配、教学环节的过渡等进行详细的规划和安排，体现的可操作性。

第四，避免教学目标的他定性与从众性。教学所要达到的目标，也就是学生在完成教学活动后要获得的知识与行为的改变，应该在教学预设中作出预期，因此教学预设要对教学目标进行设定，并以此为依据来确定策略，选择资源、教法与学法等。但要避免教学目标的设计的他定性与从众性两个弊端。所谓他定性，是指课堂教学目标的确定是在不违背课程标准、教材要求的前提下，由教师按自己的主观理解所确定的，很少或者说没有考虑学生的学情与学生已有的经验，导致教学目标成了对学生而言只是他定的。所谓从众性，是说由于教学目标确定的依据是课程标准，因此教师在教学预设中所确定的教学目标是一种“从众”性目标，这种目标将学生学习活动后知识与行为的改变规划为“千人一面、万人一孔”的局面，与学生的个体差异性相违背的。

第五，避免教学资源的单调性与固化性。教学资源是实现教学目标、完成教学任务的主要载体，但要避免传统“教教材”的课程资源理念产生的“严格遵守教材”来处理教学内容所产生的教学资源的单调性与固化性。传统的教学中不管教材内容是否贴近学生的生活实际，是否符合学生已经经验，都坚持将教材作为主要教学内容进行分析处理，并在教学中加以利用，这样的教材处理，关注的是教材中的教学重点、难点，思考最多的是重点的突出与难点的突破；关注的是显性教学内容，而对哪些隐性教学内容的合理应用与充分挖掘被忽视，与学习内容有密切关系的其它因素对学生能力的要求被忽略。导致教学预的教学内容脱离学生生活本身，缺乏生活气息，显现出教学资源的单调性和教学内容的固化性。

第六、避免教学过程的它控性和确定性。教学作为一种培养人的活动，是以过程的形式存在，并以过程的方式展开的，离开了过程就无法科学实验活动，更无法实现教学目标，过程属性是教学的基本属性。（18）因此教学预设要对教学过程进行设计，但应该避免依据传统的知识观、课程观、教学观和学生观设计好的教学的形式与过程所产生的它控性与确定性。传统的教学预设强调以执行教材为己任，以习得所教授的知识作为学生的任务来设计教学的程序，教学系统被当作一个简单的教学材料的输入——教学材料的加工——教学产品的输出的系统来处理，关注最多的是教学材料从输入到加工传输给学生的过程，加之老师的教学与学生的发展之间的关系被认为是一种因果关系，认为学生能在知识与能力的简单累积中得到整体发展，将教学被简单化为能人为控制、并能加以精确计算的线性联结，使教学活动趋向于规划化、程式化，呈现出一种被动的“它控”行为。同时教学过程一般被设计为以“提问的方式检查与复习旧课，以讲授的方式传授新的知识内容，以作业与练习的形式巩固新知识”等确定的基本环节，这样的确定性导致教学方法的选择只以实现预设的教学目标为依据，导致教学过程被教学预设完全控制，把明确的目标、流畅的过程、清晰的条理作为好课的标准来追求，强调课堂的管理、监控为主导，教学、指导为辅助，目光仅仅投射到目标与结果、认同与掌握、可测与精确之上教学自动进入到被众人所认同的“教师绝对权威、学生被动服从”的轨道之中，显示出教学过程的确定性。

三、现实教学中预设的失范

当前的教学中，一方面强调生成性教学，处理好预设与生成的关系，注重课堂教学中对生成的关注，另一方面受本质主义思维的及传统教学设计观的影响，教师操作化执行教学设计来组织教学的习惯仍然存在，因此教学预设显得十分混乱。过分操作化预设、盲目预设与预设缺失的现象同时存在，需要在生成性教学的研究与实践中引起重视。

教学预设过分操作化——预设演化成“背课”。具体表现为在教学预设的环节中，教师要把内容任务和过程都具体的按教师预设的顺序、时间进行详细的设计，书写成教案。为参加优质课竞赛或接受其他老师听课的教案则更为详细，课堂上每个环节用多长时间完成，每个知识点教学提出几个问题，每个问题需要请什么能力水平的学生来回答，每一段讲述说什么话，先说什么后说什么等等都会做出精细的安排，在传统的教学中，我们将其称之为“详案”。这样的教学预设，已然转化为一种“背课”，教师将要教的内容记在心中，上课时平铺直叙，滔滔不绝，教师的角色就是一个演讲者，教学的过程转变成了教师的演讲过程，“走教案”的过程。教学预设或者教案就象一只无形的手控制着整个教学活动，展现出教师的话语霸权，表现出教学就是知识的搬迁与叠加，学习就是被动接受，就算是在教学预设中，为了某种需要设计了学生讨论或操作，也只能是预设好的标准答案对学生的发言或发现作出绝对的评判。一旦教学中真正出现教学预之外的事件，会认为是对教学流畅性的一种破坏，要么视之不见，要么利用所谓的教学机智将教学带回到预设的轨道之上。正如叶澜教授所说：“上课俨然成了完成教案的过程，课堂成了教案剧，教师是主角，学习好的学生是配角，大多数学生是群众演员和观众。”（19）这种现象产生的原因，是传统教学观念的体现，不是以人为本的，而是以本为本，以纲为纲的，教师本着以“课程标准”为纲，以“课本、教参”为本的传统教学理念，视教材、教参为权威，致使教学预设出现千人一面的现象，学生的发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、规定，长此下去，学生变得唯唯诺诺、亦步亦趋、俯从依附。

教学预设盲目——预设出现误读误用。教学预设是“展示教师个性化创造过程的真实记录，是教师教学行为和学生学习方式的‘点子库’”（20）但由于传统教师权威思想的影响，教学预设总被认为是教师教得成功的前提，出现预设教学内容而不预设学生、预设教学结果而不预设过程的现象，在教学预设中出现多种误读误用的情况。一是误读误用教学目标，所谓误读是将课程标准规定的学段目标理解为单元目标、甚至是课时目标。所谓误用是将教师的教学目标等同于学生的学习目标。二是误读学情，一方面表现为对学生的学习态度、习惯了解不充分，认为只要教师在课堂上加以引导、启发，学生的学习状态是可以得到控制与调整的。另一方面表现为对学生已有经验把握不够，教学预设不能够基于学生经验来组织资源、确定学法，选择教法。三是误用课程资源。误读教学资源的内涵，认为教学资源就是教科书、教参，导致教学预设误用教学资源，依据教材、教参来展开，“思路受教材限制，出现教学设计上的盲点”。（21）只注重“写教案”，对教学资源的合理开发、整合与利用不够，跳不出所用教材与教参的固有思路。四是误读误用教学方式的转变，形式化的、片面的认识教学方式方法，认为新课程一定要以自主、合作、探究等方式来组织教学，否则就不是新课程，于是出现由传统的“满堂灌”转化为“满堂问”甚至“满堂跑”的现象，出现简单的为讨论而讨论，讨论流于形式，流于表演。或有讨论无结论，有结论无评价的现象。这样的预设反映在教学中，无论学生还是老师，思维表面化，没有应有的深度，所提问题和所谈看法不可能是基于自己的思考与判断，而是“有什么说什么”，“想到什么说什么”，杂乱无序，看似热闹、活跃，却没有深度，不能让人怦然心动。

教学预设缺失——预设浅化为抄教案。教师对教学预设不够重视，认为既然有了生成，就可以不仔细备课，将生成作为教学过程的主要手段，而预设只是课堂教学中为生成而采用的辅助手段，从而导致“预设缺失、过度发散、苛求生成”的现象。将教学预设简单地理解为应付“接受领导检查”的抄写教案，于是，教学预设与课堂教学是两条平行线，而且教学预设的过程浅化为抄写教案的过程，与教师自己的思考无关。具体表现有如下三种：一是不加思考，照抄名师教案，教师的教学预设，不是认真研究课程标准、教材及学生的学习实际，来进行科学设计，而是找所谓的“优秀教案集”，一字不漏的照搬别人的教案。二是，改头换面，重整旧案，教师的教学预设不是研究教学内容的新变化、教学方式的新特点，所教学生的新情况，而是照抄往年的备课，更有甚者，索性将往年的备课本换上新封面，权且应付领导检查。三是摘录环节步骤，化繁为简，将教学预设的过程做成是简单摘录“优秀教案”的重点环节的过程，或者是设计简单的教学环节或教学步骤的过程。由于这种缺失，课堂教学中，一切都是预料之外的风景，学生也是形似参与而神非其中，常常在一些细节处花大量时间大做文章而小题大做，得不偿失。无论学生提出的问题是否有价值，学生的回答是否有利于教学目标的实现，都不敢触及一个“不”字，唯恐因此扼杀了一个“有奇思异想”的学生，只要学生提出问题，不管价值多大，提法是否正确，都抛给学生一起讨论，结果一堂课下来，学生与教师都一无所获。

四、弹性预设促进教学生成的策略建议

教学预设需要知晓真实的学习起点。教学预设在课堂教学中总是要作用于学生的，学生的真实学习起点是课堂教学之本。教学预设偏离了这个本，课堂教学将变成一潭死水。知晓学生的真实学习起点，是教学预设必做之事。知晓学生的真实学习起点，就要过好学生年龄特征关、过好学生知识结构关、过好学生已有经验关。学生有自己的精神世界、价值取向和独特认识，这一切都不能用成人的价值观念和思维方式进行武断的判断和取舍，而应在教学预设中受到应有的尊重。只有在学生已有知识与生活经验的基础上，才能够选择确定科学合理的学生学习方法与教师教学方法，因此教学预设要从学生真实的问题和经验出发，而不是从教材或从教师假想的问题和经验出发。

教学预设需要整合弹性的学习资源。学习资源是课程内容的主要载体，也是学生学习内容的基本材料。从某种意义上来说，“没有课程资源就没有课程存在，没有宽阔和开放的课程资源根基，就没有生成性课程的诞生”。（22）学习资源的整合是教学预设必做的功课之一。整合学习资源，一方面是要合理利用文本资源，应该去学校化、去课本化、个性化的，做到基于学生已有的生活经验，贴近学生的学习实际，符合学生学习最近发展区，满足不同学生的个性要求，做到“大、深、实”，所谓大是说通过我们整合的资源形式要大气，要生动丰富，学生乐于接受，所谓深是说通过我们所整合的资源的情境要真实深刻，以保证教学在真实的环境下解决真实的问题，所谓实是说通过我们所整合的资源内容要实实在在，学生在学习过程中可以真实的感受触摸到。另一方面是要善于挖掘课堂上的生成性资源，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”。（23）教学活动中的学生是我们组织教学的“活资源”，在任何环节发生的一切事件，学生在各个环节中的行为表现，都可能是教学活动的新起点，是实现教学目标的新工具，善于利用这些资源，是生成教学不可少的重要部分。

教学预设需要确定合理的教学目标。教学目标的预设是教学方法选用、教学过程设计的依据，预设准确的教学目标，是课堂教学成功的前提。分析现行三维目标体系，我们可以作这样的划分：知识与技能目标规定了学生在教学后应获得的知识与行为，可以称之为结果性目标。而过程与方法、情感态度与价值观目标指明了学生将要遭遇的情境、将要处理的问题和将要经历的过程，强调学生与情境的互动，强调创造性地解决问题的思路与方法，可以称之为表现性目标。在教学预设中，结果性目标不能斥之，而表现性目标必须凸现，对学生一生的发展而言，表现性目标是终身受益的，因此在教学预设中，一方面要分析学情，依据学科课程标准，确定符合学生实际水平的结果性目标，更重要的是要分析教学情境，确定通过我们的教学活动应该达到的表现性目标。同时我们应该注意到，“目标既不是精确的也不是预先确定的，目标应该是一般性的、生成的”（24）。因为教学的过程中不可避免的有预外教学事件出现，而学生又是一个个未完成的个体的人，教师在教学目标的预设中，还必须考虑教学中的生成性因素，充分接纳直接经验、弹性灵活的成分及始料未及的体验，关注丰富多彩、不断发展的，教师与学生在互动活动中因教学预外事件及问题所共同创建的生成性目标。

教学预设需要组织灵动的教学过程。教学预设总是要在课堂教学中以过程的形式来落实的。教学过程的落实是课堂教学之魂。教学预设离开了教学过程，课堂教学将会失落而形成乱象。而教学过程的自组织性、复杂性和生成性，决定了教学预设要由传统的静态设计转向动态设计，这是以学生的学习为本位的教学观和以学生的发展为本位的价值观的必然选择。灵动的教学过程要为教师在教学情境中及时对教学进行感知、判断和操作提供可能，以能够灵活处理教学情境中生成的问题，在教学活动中能够不断地调整并引导着教学走向深入为特点，做好动态的教学预设。因此教学预设应突出宏观设计，着眼动态生成，强调系统开放，立足互动影响。值得强调的是，课堂提问是师生交往、互动理解的重要手段，因此要注意 “调控课堂提问的难度，调控课堂提问的频度，调控课堂提问的等候时间”，关注“问题类型比率及问题水平”。（25）更重要的是，必须精心设计师生互动、共同参与的环节，注重和学生真正的情感交流，多样化的呈现教学资源，变换多种教学方式，促进学生的行为、认知、情感参与。因此生成性的教学预设应该将教学流程中的各个环节和可能出现的各种情况设计成活的板块，使教学过程具有更大的包容度和自由度，为教学活动的动态推进和有效生成提供可能、创造条件，这样的过程预设应该是板块状的或者是结构式的而不是线性的，是弹性的而不是机械的。

教学预设需要选用个性的教学方法。教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中所采取的行为方式，人们常说，教学有法但无定法，教学有法是指教学有法可依，有法可循，教无定法是指在实际的教学中没有固定的教学模式，同样的教学内容，不同的教师，不同的学生，应该采取不同的方法。教学方法包括教师教的方法和学生学的方法两大方面，而且教师教的方法必须依据学生学的方法，否则便会因缺乏针对性和可行性而不能有效地达到预期的目的。因此在教学预设中，必须依据不同的教学内容、具体的教学组织形式、不同学生实际及教师的个性特点，来选用不同的教学方法。设计学生的学习方法，要做到恰当、符合学生的学情，有利于学生自我建构知识，有利于学生生成与创新能力的发展；设计教师的教法，要根据学生学习方法的需要，依据学习内容，本人的教学风格。值得注意的是，在学法与教法的选用上，不要人云亦云，追求时髦，追赶时尚，应该符合学生的认知规律，提倡发现学习与互动教学，但并不否认接受学习与传统教法，针对学生对所学内容可能的完成程度，应该做到学生自主学习能够完成的，不采用合作学习的方法来教学，学生能够合作完成的学习内容不采用讲授的方法来教学，必须通过教师指导才能完成学习的内容必须通过讲授、谈话的方法来教学。

教学预设需要留足生成时间和空间。生成性教学的预设是为了生成而进行的，预设的不是教师如何去教，而是预设学生如何去学，考虑的重点学生在课堂上可能有哪些生成，如何引导学生得到有价值的生成，如何为学生创造一个开放而广阔的思维空间，让学生的思维在这个广阔的空间里自由飞翔，并迸发思维的火花。预设的目的是帮助学生发现问题并提出问题，是把问题充分地暴露出来而不是掩盖下去，是引导学生对问题进行分析、研究，最终使学生依靠自己的聪明智慧来解决问题，同时使学生的创新意识和创造能力得到培养，因此在教学预设中，应该着眼动态生成，充分考虑课堂可能出现的各种情况，并给课堂上因学生出疑、出错、出新的遭遇而形成的生成足够的空间和时间，从而使教学预设有更大的包容度和自由度，删去多余环节，减少无效、低效活动，给学生思维与生成的时间，二是变更线性设计，通过情境设置、话题引导，给学生思维与生成的空间，做到预设包含丰富的生成性、宽容突发性、促成创造性。

教学预设需要创设对话的教学情境。生成性教学强调互动式的对话教学与回归生活世界，要求教学要有平等的教学环境及探究的问题情境。因此教学预设应该充分考虑教学情境的营造与问题情境的创设。一方面，对话的交互性、经验性、理解性、差异性及多重性要求是民主的、平等的、沟通的、互动的和创造的，构建一种“平等、互动、充满活力”的教学情境显得尤其重要，教师闻道于先，其经验、知识水平、能力远高于学生，这是不争的事实，教师要将这些有机的运用于教学对话之中，给学生创造对话的平台和机会，发挥教师的首席作用，否则就失去了对话应有的价值。另一方面，教学活动中的学生，都是非常具体的人，他们有自己的历史积淀，有自己的个性人格，是一个具有文化遗产的“不停地进入生活”、“不断变成一个人”的自我设计者，因此教学中的对话应该是一个帮助学生实现从自身“成见”出发，在对话的碰撞与境遇中，不断地实现经验的改造与改组，自我超越的过程，因此，教学预设中在努力建构一种立足于自信与信赖、宽容与主动、自发与多样的特点“支持性氛围”。再一方面，对话总是源于对问题的探究而展开，而创设真实的问题情境是必须的，教学预设中，要求我们在熟知学生知识经验的基础上，创设有效的问题情境，盘活学生已有的知识经验，才可能充分激发学生的思维，让学生在对话过程中，发现问题、探究问题，使教学对话有思想上的碰撞、情感上的共鸣、经验上的共识，知识上的建构，彰显一种师生之间全新的交流方式，彰显一种回归生活的教学。

教学预设需要设计多元的课堂评价。课堂教学离不开评价，有效的评价能融洽师生的情感，激发学生学习的主动性，让课堂充满生机和快乐。因此教学预设必须设计课堂活动中对学生的评价，在进行评价设计时，我们应该关注学生个性训练学生自我建构可能性，将教学评价作为一种“促进学生发展的指示器”，（26）强调协商性评价、过程性评价与发展性评价，在评价尺度与方式上做到多元化。一是语言激励不模糊，构建安全心理空间。苏联教育家苏霍姆林斯基认为：人的内心深处都有一种根深蒂固的需要，那就是渴望被人赏识，而儿童这方面的需要更为强烈。所以，教师在对学生进行即时评价时，要善于使用多种激励性语言予以鼓励，体现评价的发展性。二是突出主体，承认个体差异的基础上应依据学生的不同个性，因人施评、因性施评，充分尊重学生的个体发展要求，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，实施分层评价，体现评价的协调性。三是讲究评价技巧，实施多方法评价。可以设计将有声语言和体态语言有机结合，将预设语言和随机语言有机结合，根据学生的反馈信息或突发情况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应付，独特创新地进行评价，课堂自然就会充满活力。还可以设计翘翘大拇指、鼓鼓掌或与学生握握手，祝贺学生的精彩回答等。

总之，教学的社会性决定着教学的规律性，昭示着教学是一门科学，应该是预设的，人的生成性存在决定着教学的境遇性，昭示着教学是一门艺术，应该是生成的。这表现出预设与生成是教学活动的“二重性”，两都之间应该是“对应关系”而不是“对立关系”，因此，在生成性教学中，合理预设不仅不是我们应该摒弃的，而是我们应该认真对待的，只有在合理预设的基础上实现生成与预设的结合、互补，寻求二者之间转化，才是我们的追求。

注

（1）来源于http://www.doc88.com/p-3177135711635.html

（3）来源于http://baike.so.com/doc/7625599.html

（4）来源于http://baike.so.com/doc/7625599.html

（5）[德]布斯曼著，陈慧瑛等编译《语言学词典》[M]  商务印书馆2003年版

（6）参见罗祖兵博士论文 《从预成到生成，境遇性教学导论》

（7）辞海编辑委员会编《辞海》[M] 上海辞书出版社2009年版2805

（8）傅道春著情境教育学 [M] 黑龙江教育出版社  1996年版 112

（9）辞海编辑委员会编《辞海》 [M] 上海辞书出版社2009年版 1101

（10）傅道春著情境教育学 [M] 黑龙江教育出版社  1996年版 115

（11）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  12

（12）辞海编辑委员会编《辞海》[M] 上海辞书出版社 2009年版 1100

（13）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  3

（14）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  3

（15）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  6

（16）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  10

（17）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  10

（18）郭元祥 论教育的过程属性和过程价值[J] 教育研究2005.9

（19）叶澜《重建课堂教学价值观》[J]《教育研究》2002.5

（20）孔凡哲著《有序备课》[M] 东北师范大学出版社  2008年版  109

（21）尹国平、李春来  《备课中的盲点与对策》[J] 《物理教师》2007.28（5）

（22）仲玉英干文婷生成性教学理念下的教学设计研究[J] 《浙江教育学院学报》2009.6

（23）叶澜《重建课堂教学过程观》[J]《教育研究》2002.10

（24）多尔著 王红宇译  后现代课程观[M] 教育科学出版社  2000版21

（25）孔凡哲、李莹《小学数学有效教学例说》[J] 《小学数学教育》2006.5

（26）仲玉英干文婷生成性教学理念下的教学设计研究[J] 《浙江教育学院学报》2009.6