Day74
阅读“独白式倾听和对话式倾听”。
这个小节，作者进一步区分了几种倾听，独白和对话很容易理解，但是与倾听相结合，则透露了更深层的含意。
一、从对话看倾听
用马丁·希伯的说法，对话是指“彼此转向对方，心怀对方”，也就是说，将自身向对方敞开，并接纳对方的敞开，则形成了对话式倾听。
这意味着什么呢？
一方面，自身向对方敞开，则是无保留的（至少是大部分）向对方倾诉、传递自己的感情、诉求、困惑、苦恼等内在心灵的真实“景观”，目的在于通过敞开而得到对方的理解、共鸣、回应，尤其是这种敞开往往建立于一定程度的信任，也可理解为一种排解、寄托和求助。
另一方面，作为对话的受方，要全方位地接纳对方传达的信息。就像自己向对方传达时，期望对方能够接纳的那样。
再深一层，对话式倾听，其实的是无阻碍的顺畅沟通，和无条件的接纳倾听。这当中可能成为阻碍的，往往是对话双方早已形成的成见。
二、先见的不可避免
虽然如此，但实际上要做到无阻碍、无条件是极其理想化的，现实环境中，每个人都因为其生长环境、智力背景、志趣取向等一系列因素而形成了一系列复杂的观念和偏见。这种观念偏见，正如作者所说，以一种无形之物支配着人显见的行为举止。
这种先见可以避免吗？
作者的回答是很难，这的确符合实际情况，但是当教师具有足够强烈的倾听意识时，有意识地修正自己，不断实践，则可以心可能地降低这种先见的干扰，从而在倾听学生中，将先见逐渐淡出。
与对话式倾听相对的，则是独白式倾听。这种倾听最大的弊端在于“虽然有对他人的听，但目的还是为了自我的言说和表达”，也就是说，独白式倾听重点在自我，是一种以自我为中心的狭隘的听，而对话式则不然，“对话式倾听具有成人价值和教育价值。这种价值生成的源泉，来自于对话的三大特质：‘直接、相互和动态相遇’。理想的对话倾听将在师生彼此之间的直接和动态相遇中相互成就、相互玉成。”
三、教育智慧源自倾听
倾听作为老师获得学生信息、情感和支持的一种极其重要的渠道，在作者看来，是教育智慧的基石。“教育智慧，实质上是一种基于对话的倾听智慧”。因此，作者进一步提出老师倾听智慧的生成所需要的四个前提条件：
1、反思性倾听
2、敏感性倾听
3、换位性倾听
4、参与性倾听
这四点的具体论述非常精彩，而对于我来说它们都反映了一点：怎样的倾听，透露怎样的教师观。习惯于封闭式、独白式、狭窄化的倾听，其必然是一个自我封闭、满足于争取师生权力斗争的胜利。在这种倾听，这样的教师眼中，倾听不过是进一步推广自己权力疆域的一种手段，而不是拓宽自己心灵及内在教育、心灵疆域的必由之路。
而更多的教师，实际上处于一种蒙昧中——即对自己的封闭式、独白式、狭窄化的倾听没有足够的觉知，或者事后觉知，直至形成一种习惯。我自己也经常会陷入到这种思维当中，但所幸的是，阅读成了对自己思维盲区的照亮和警醒。
随着这本书的阅读，以及对佐藤学理论的不断咂摸，我也有意识地在自己的课堂上进行倾听的尝试。首先我尝试着去打破那种热闹课堂的主体性神话，对于很多匆忙发言的孩子，我更少让他们回答，而将他们打回到他人的倾听中（比如复述刚才那位同学的回答，并评判），而那些谨慎而不敢发言的，我会千方百计地鼓励他说出自己心中的疑惑。不确定？不自信？没想好？没关系，用产婆式的提问，让他在自己已有的知识和求知的知识点中产生冲突，绝不否定个人，而是借着他的发言为后面的发言搭桥并引发其他人的讨论，在争鸣中，让知识豁亮。
这样的过程很缓慢，但是所幸的是，课堂开始逐渐润泽起来了。
具体的来说，与其让学生听到“安静，好好倾听”，不如切实地具体要求：“仔细倾听，他的意见是什么？和你的有什么不同？你同意吗？你有什么反对意见”，在身体姿态上，像向日葵一样朝向正在发言的同学，眼神紧紧盯着他，不让一个字遗漏。
在今天下课铃响起之前，我看到了数十朵仔细倾听的“向日葵”，谁说不美妙呢？
