[红顺视点]:课堂教学如何承载“从三维目标到学科核心素养“转变?
在大量阅读、借鉴专家、学者关于核心素养论述后，我在思考，核心素养背景下，三维目标内涵应重新界定，课堂教学要承载学科核心素养落地。
一、三维目标与核心素养关系
从双基到三维目标属于巅覆性本质改变，而从三维目标到学科核心素养则属于深化提升，属于纵深推进。
三维目标的知识与技能、过程与方法合起来就相当于核心素养中的能力，情感、态度、价值观就相当于核心素养中的品质。
学科核心素养要靠三维目标这个载体去落实，三维目标整合统整达到的效果、作用就是核心素养要落实关键品质与核心能力。
因此学习目标制定要从关注三维目标孤立达成到三维目标统整且重视关键能力和核心品质上来。
二、核心素养对三维目标内涵的影响
在核心素养背景下对三维目标内涵要深层次解读与实践。
1、知识与技能新解读:
知识学习要瘦身，重点关注体现学科本质特性的教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度，即学科核心观念，关注在解决不确定问题的情景中所整合综合运用的知识;关注利于深度学习、高阶思维、有氧学习的知识，注重那些只可意会的知识，无法与拥有者分离的知识，无中生有的知识，与人格相连的知识，重视方法性知识。
一些有价值的知识还是需要重点“教“:教生长性知识、完整性知识、全局性知识、带有情境知识:教思想、教思维、教方法、教逻辑等软性知识;教情意、教协作、教沟通，这些电脑无法代替，而且能让教育有生命，让人生有色彩;教规划、教统筹、教担当、教创造，这是心智之学。
知识学习要淡化过分关注书本知识基础上，更加强调教师经验知识及师生课堂上碰撞产生新知识，突出上述三类知识关联、互动、碰撞、生成。在传承知识基础上更加重视创新知识。不但要关注确定知识，还要关注不确定知识。
每一种知识都应该关注两类结构：基本概念结构与方法程序结构。以结构为载体，帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法，即帮助学生掌握主动学习的工具。
教材编排要从知识单元走向真实生活实践单元。
在重视认识技能基础上不可勿视对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握。
2、过程与方法新解读:
过程要格外关注:一是知识创造过程:二是把真实生活中问题的有效信息进行体取、抽象概括建模过程及利用所学知识解决问题过程;三是知识学习过程要关注结论，更要关注结论获得过程。
让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养生成过程;将知识创造过程变成教学和学习的过程。
方法:在教中学、做中学基础上践行发现、探究、解决真实问题的创中学，让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体简称“学生共同体”;提倡真实情景、真实探究的有氧学习;鼓励尝试、运用自我学习、朋辈(混龄,学习、同伴学习等学习方式、方法。
3、情感、态度、价值观的新解读
要重视学生在学习中获得的积极、愉悦的学习情感;关注学生对学科、对自我、对他人态度;关注社会主义核心价值观入脑、入心。
情感态度价值观需要用行为来投射，来描述。情感、态度、价值观按内化过程可分为接受、反应、组织、价值的性格化五个层次。
情意目标与认知目标不能相互割裂，是紧密联系、相互支持的。解决问题靠双重作用效果。情感、态度、价值观目标实现有赖于学生的认知能力，情意因素影响认知目标达成。
知识学习不能停仅停留在符号知识（表层结构）的学习上，要深入到知识内涵（深层结构），知识的价值和意义层面。关注教师上课过程中表现出来的情感、态度、价值观;关注学习过程中伴随的情感、态度、价值观。我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观，现在更加关注学生在项目学习、真实情景下品质、态度对完成知识学习、方法感悟、完成事情中的整合统一作用。
可见，课程三维目标并不是独立并行的三种平行目标，而是相互统整、同时作用于学习者学习过程的综合性要求。知识与技能是在有效的过程与方法中获得，而其中的学习主体性思维品质和能力的建立与形成过程，就是态度、情感的养成过程；态度、情感最终影响价值观的建立，而情感态度的深度强化，又会加速知识的学习和能力的提高。
三、课堂教学要实现怎样转换?
1、学习目标制定:在原三维目标落实基础上再关注学科核心知识结构，关注师生课堂创生知识;在重视认识技能基础上对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握。
让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。
我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观，现在更加关注学生在项目学习、真实情景下品质、态度对完成知识学习、方法感悟、完成事情中的整合统一作用。
2、学习内容:我们要致力于用具有挑战性的真实任务情境（从形式上，更多地是对现实生活的模拟、仿真）呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场，避免过于简化和形式化。
关注基于学科”和“基于主题”的统整的综合学科实践活动，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。
3、学习方式:要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情景的实践活动等课堂模式。学习社区:教室不同学习区，混龄班级群，同类学科学习群。
要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下教育新形态匹配的课堂组织形式。基于项目主动学习，面向真实的深度学习，基于证据的智慧学习，突破校园的无边界学习。
探索利于让思维生长学习模式:学生思维可视化有理有据表达→呈现思维过程→呈现思维方法→换位思维(推测别人观点的思维过程方法)→引导质疑思维→引爆创新思维→阐述教师思维观点→形成优化团体思维→达成思维生长终极成果。
4、学习方法:基于个体学程学习:基于标准确定目标的自主学习;基于每一位学生学习路径；要提供给学生工具、模型和脚手架。
每一种知识都应该关注两类结构：基本概念结构与方法程序结构。以结构为载体，帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法，即帮助学生掌握主动学习的工具。
课堂要以问题为主轴，借助多元对话互动、反馈、导向性评价实现对知识的整体表征、多角度表征;让知识的同化策略、陈述性知识、程序性知识、策略性知识综合运用、问题中心图式运用、顿悟产生成为让思维生长的有效的载体。
5、学习评价:根据(跨)学科素养一一描述不同等级的水平一一根据水平设计不同类型试题。试题一是体现真实生活情景的创意与结构化设计，二是命题中要涵盖系列推理链和能力，三是答题式多样化，要求不同能力的多重组合式表现。
