学校领导者，最困难的是，面对个性不同、需求不同、期望不同……的人，如何让他们一起向一个目标努力。须知，在一个学校组织中，是完全不可能把每一项工作分解开来，再组合成精确的指导步骤，用以培训指导教师的。教师不是学校的“资产”，他们有他们的人生价值、生活追求，所以，当学校领导者提出一个目标的时候，并非所有教师能够符合我们的预期，和我们步伐一致，走向未来的终点（无关目标正确与否）。甚至，他们中的一些行为不是给大家惊喜，而是让大家惊诧、惊悚，这正是人的本性。也因此，可以说，只要有人的地方，在人性化方面，没有什么规章制度可言。我们能够确定的，就是我们当中的任何一个人都把自己和同事看做“人”——我们才可能发现每一个人的才能、潜能、天赋。
佐藤学说，“学习就是形成世界、形成伙伴、形成自我三位一体的对话性实践”，这种对学习的再定义，对教师的课堂教学组织的根本提出了挑战，对学校以教师为主体的学习共同体也提出了挑战——教师团队，作为一个必然必需的成长共同体，它超越了学科、教室、超越了学校，与整个社会乃至世界息息相通。
这个团队，要研究的是，儿童、教师和教材（不仅仅是指教科书）。
这个团队，是需要具体的行动、评价来促进教师自身，从基于技术合理性的技术熟练工，转向基于行为省察的（儿童的、自己的、教师同伴的、学校之外的伙伴）的反思性实践者。
这个团队的领导者，校长，需要创建的是一个“合作建构模式”的学习共同体，而不是一个有效传递模式的、指令式培训支撑的专业发展平台。这样的学习共同体，着重平等对话，基于教师内在需求、扎根教师鲜活经验、关注教师实践反思。
建立一支为儿童的发展、为成长而学习反思的学习共同体，是校长的“知其大”，而除了提供一些必要的自主性培训之外，还能寻求自律性、创造性的教师学习机制，是校长在团队建设上的“守其小”。
