“我要沿着溪流往下，
看看它流向哪里？
我是小矮人诺曼，
大家都知道我是谁！”
小矮人诺曼探险的故事，开启了我们班二年级的探险之旅。八岁的孩子仍然生活在生动的形象世界里，向往挑战和冒险。这个年龄段的孩子，主要的需求是安全感和给予正在呈现中的个性的帮助。随着个体性的呈现，孩子们开始对周围的人产生一些评判，爱憎分明。同时，对“公平”的理解还停留在儿童的自我中心，处于“非黑即白”的二元化的思维模式中。
为了帮助孩子们更好的理解两极对立和相互之间的转化，我们在二年级上学期引入了大量的寓言故事，包括《北风和太阳》、《狮子和老鼠》、《狐狸和乌鸦》、《仙鹤和狐狸》等等。孩子们天性是亲近动物的，所以当同样极端的品质在动物身上呈现时，容易引发同情和思考。
通过寓言故事的讲述，体验到动物性的部分，能让孩子更坦然地去面对自己内在一些恐惧、贪心或狡诈的部分，但仅仅这样是不够的。儿童在人格的发展过程中，尤其需要一些英雄人物或是榜样的力量来引领他们提升自我。二年级另一个主题“圣人故事”正是为了回应孩子心灵成长的需要。同时，每天主课开始时的晨读，让我们在美好的情感和语言中开始新的一天的学习。
日有所诵
在我看来，一节十分精彩的晨诵课，不是最重要的，而是如何让这个课程持久深入地进行下去，一起“诗意地栖居在大地上”，浸泡在美好的语言和丰富的图景中。因此，这学期的晨诵课程，以《日有所诵》为文本，大体上经过了“课堂精读赏析—亲子共读和自选分享– 文本细读和个体跟进”三个阶段。
最开始是每一篇精讲精读，通过朗读，一起体会诗歌的节奏、意象和画面感，同时也抽提出一些关键的词语，在拾贝集上练习抄写。这样进行了前三个单元，适逢国庆假，鼓励孩子们在家亲子共读，并做一些词语摘抄。
假期回来以后，除了日常的诵读（声律启蒙），每天邀请一个孩子来分享他在《日有所诵》中读到的喜欢的诗——只需要说诗歌的标题，我们大家一起来读。因此，我们没有按顺序一篇篇读，而是尝试在目录中找到诗歌标题对应的页码。孩子们分享的热情很高，大部分孩子都喜欢节奏明快的童谣或是诙谐的儿童诗，也有女孩子喜欢古诗的典雅和画面感。全班只有一个孩子始终不愿意分享诗，有三四个孩子，总是需要提醒，才能翻开书，并找到相应的位置来读。这个期间，我在和各个家庭学期面谈的过程中，也会特别交流亲子共读的价值和意义所在，一些家长分享了特别棒的朗读体验——作业和书本都只是辅助的抓手，更重要的是人与人之间情感的的流动。很明显，自选分享让那些在家认真读的孩子更有参与感，而不怎么做这项作业的孩子，就会有些疏离感，需要整体的稳定的节奏来带动着去读。
于是从11月底开始，我又回到全班一起的文本细读和个体跟进，一个单元一个单元地过。诵读是典型的从整体到部分的教学，孩子们是通过一起诵读、诗歌律动和戏剧活动，先整体感受并背下来了一首诗，然后再通过轮流读、分角色读等各种方式，进入到词语和识字的细节上。最让我高兴的是，孩子们渐渐能够主动运用美的语言，很少在晨诵环节恶搞了。到了十二月底，孩子们开始“出口成章”掉书袋了，比如我们提到“长江”，就有孩子大声朗诵“长江悲已滞……”，说到“清晨”，他们立马联想到“清晨，庭院角落里，花儿，悄悄掉眼泪的事”…… 让诗歌融入到我们的生活中，唤起美好的情感，触及内心深处温暖又柔软的角落，对自己、对彼此、对世界都会有更多的珍惜和感动。
拾贝集——字词教学
二年级在一年级的基础上继续讲汉字，一年级主要通过甲骨文介绍字根字，侧重字源和图画美，感受图形文字中所呈现的世间万物的姿态。二年级则更关注字与词作为“文化符码”背后的意象与情感色彩，从单个字拓展到字族字，通过组词、对对子等多种方式来增加对汉字的意义的理解。
比如，在《圣弗朗西斯》的故事中，结合他创作的《日月颂歌》，我们复习了“日”、“月”“天”、“云”，“鸟”、“羽”、“飞”等极富形象和图景美的汉字，同时新学了篆书的“乐”字，既是音乐的“乐”，也是快乐的“乐”，特别切合圣弗朗西斯的故事所反映的——摒弃世俗与财富，通过歌唱赞颂万物，在大自然中过着简朴快乐的生活。
这学期孩子们在汉字书写上的进步还是很显著的，基本上全班孩子都实现了从“画字”到“写字”的过渡，对汉字的笔画和间架结构有了初步认识，不再“依葫芦画瓢”，而是能够相对自如地抄黑板上的汉字了。尽管如此，个别孩子会有空间镜像、笔画缺漏的问题，尤其是写得太快，凭着大致的印象写，没有认真去观察细节的时候。所以，这个阶段还是不能追求快，要培养孩子去主动观察和比对字形的习惯。
因此，我选择了王福庵的《说文部首》，作为孩子们的“练字帖”，一方面篆书的字体结构均衡中正、笔画匀称，字形中既包含图画的丰富意象，又不像甲骨文、金文那么自由不固定，正符合从“画字”到“写字”的过渡阶段。而篆书独特的对称美，又很契合二年级的对称线画练习，帮助孩子感知身体的中轴线和左右的意识。我们在黑板上一长溜篆书中，寻找汉字的重要字根，比如“口”相关的字，“止（步）”相关的字……有一次孩子们一口气在黑板上找到十几二十个“口”，出现在不同的汉字里，组合成了特定的符号和意义。——这个时候还是处于浪漫感知阶段，不要求孩子们分析并记住每一个字，但多看多写，对于汉字的组成和字形结构，会有整体的体会。
从技术层面上来说，这个阶段给孩子阅读的字体一定要大一些（我写在黑板上的字，往往要故意放大一些，从认知科学的角度来说，字越大，在视觉皮层激活的神经元越多，“电火花”更强一些，能够加深印象和对细节的观察）。同时，从孩子们写字的大小和布局情况，也能感受到在精细运动发展以及空间感知上的成熟度。
孩子们非常爱写字，一学期下来，写了厚厚一本主课本，拾贝集上抄写和组词也都不成问题。当然，汉字学习需要日积月累的功夫，要真正掌握这些字词，还需要通过广泛的阅读，在篇章中反复出现，才能形成并巩固记忆，才能够“活学活用”。
二年级下学期，我们会结合篆书《说文部首》的学习，以及日常生活及篇章中字词的积累，较为系统地梳理“字的家族”，自己做一本部首检字法的字典。
故事复述与口头表达
这学期孩子们的进步，不仅仅是在书写上，更重要的是在表达上。倾听与口头表达是低年级语文课的工作重点。这个阶段的阅读是以听读为主，包括讲故事、复述故事、戏剧或绘画表达等等。
九月中旬第一个语文板块，我们在讲《小矮人诺曼历险记》的时候，就曾经尝试“一句话故事”的方式，让孩子们给画的故事配一句话。当时遇到的困难比我预期的大不少，字词障碍只是很小的一部分原因，大部分孩子都没法用自己的话来概括描述故事中最打动人的一个场景，也许有表达时的选择困难，也许作为一些合班后的新集体，孩子们在群体发言的时候，也会更不确信一些。我事先准备了一些故事的“诗歌体”文本，每章一段，但很难在课堂讨论中引导生成出共同创作的文本，我也不想单纯增加孩子们抄写文本的负担，就果断放弃了。头一个月多做一些线画、蜡块画的练习，写一些非常简单的句子。
从那时开始，我有意识地增加了口头表达和写话练习。由于课堂时间有限，不足以让每个孩子都有机会充分地发言，有一些写话作业是布置回家的，比如寓言故事，《北风和太阳》、《狮子和老鼠》、《狐狸和乌鸦》，德语课戏剧《我们去猎狮》，远足捡栗子等等的生活记录，也非常感谢家长们对于亲子作业的支持，去倾听孩子个体的表达，通过一起完成作业，增进了情感交流，达到高质量的亲子陪伴。
二年级的孩子，比一年级时的梦幻、童话的，有了更多清醒的意识，对善恶的判断。因此，我们在复述故事的时候，也不仅限于情节的回顾，细节的描绘，而是有了更多自主的讨论和感受的抒发。
这学期让我印象尤为深刻的一次讨论，是在《圣马丁》的故事里，讲到罗马士兵马丁在城门口遇到了衣不蔽体的乞丐，于是他讲身上的衣袍用长剑劈作两半，给了乞丐一半。我和徐平老师画黑板画的过程中，产生了很奇妙的共鸣：那个鲜衣怒马的战士马丁，是在落日余晖和城墙的阴影里的，而那个跪在地上的乞丐，头顶和身体周遭却是整个画面最明亮的光。我开玩笑说，表面看来乞丐是寻求帮助的，其实是带着“神性”，来“度化”马丁的，改变了这位罗马士兵的人生道路呀！徐平老师拍案叫绝：“原来乞丐就是神！”这和《巨人的花园》里那个困在围墙上的小孩子，以及圣克里斯托弗背过河的小孩，是何其相似的象征意味！然而，从概念上去解释故事的象征意义，和自己从画面上感受到的，从生活中体悟的，是非常不一样的体验。因此，“乞丐就是神本人”的这个发现，我并没打算讲给孩子们。
到了第二天，我们复述故事的时候，孩子们的目光都聚焦在黑板画上，一个孩子问：“乞丐头顶的那束白光是什么？”别的孩子回答：“是他的灵魂吧，表示他快要冻死了。”这时有另外两个孩子几乎同时发声，很肯定的说：“我猜他是神！神头顶上都是有光的。”我惊讶于孩子们的敏锐，没有直接回答是与不是，而是和孩子们一起回顾了故事里，马丁为穷人做了什么，而这次相遇让马丁的生活产生了什么样的变化? ——脱下士兵的战袍，去帮助穷人。至此，我们才真正理解了，梦里那一个声音说：“你为穷人所做的，就是为我所做的。”
当我带着这样一份开放和好奇，像马丁一样停下匆匆赶路的脚步，去和孩子对话、倾听他们的想法，我真正体会到，班上孩子遇到的困难和挑战，都是来帮助我的，就像故事里的乞丐和小孩子一样，是让我去看到生命更深的真相，以及自己需要去净化的部分。
