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第一节 儿童的意识

• “我想知道你是如何从生计走进生活的。”
• “我想，你首先要清楚你是‘谁’，从何处来？往何处去？要做什么？该做什么？认识人是什么？人的生活价值何在？人与人之间，人与世界万物之间是何种关系？你在社会和群体中扮演什么角色？如何认识隐藏在每个人灵魂深处的那个‘自我’，并能够找到‘自我’。如果你能思考这些问题，也许你就能迈出走进生活的第一步。”
• “那你认为人的真正‘自我’是什么呢？”
• “无论是白种人、黄种人或黑人，人的生理构造都是一样的。但是，在这个躯体里，存在着我们肉眼所看不到的部分，那就是我们的灵魂，是每个人不同的本质。当你称自己为‘我’时，那个‘我’就是与众不同的自我。”
• “那么如何认识你所说的那个独特的‘自我’呢？”
• “通过教育和自我发展。”
  以上摘自《迈向个性的教育：一位留英、留美学者解读华德福教育》黄晓星

我们致力于教育或自我教育去发展的，恰是人类的“自我”。那么这种自我意识（Self-Consciousness）究竟是什么呢？

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

在鲁道夫·斯坦纳看来，人类的自我意识是人对自己存在最深沉的凝视；是对世界本质的觉察，是在我们身躯中来自高层世界的那点灵光。

自我（self）和自我意识在心理学、哲学都是一个长久以来被思考和关注的话题[^jesn]。一般是指是对自身存在，自身思维、体验的感知和觉察。简单的来说，就是认为“自己的存在”的状态。在心理学领域认为，与自我相关的概念包括自我概念（self-concept）、自我觉知（self-awareness）、自我效能（self-efficacy）、自我评价（self-evaluation）等相关。

这里并不想从心理学或者概念化的层面来讨论这些术语。但这些概念确实涉及到了自我意识发展中的不同侧面，为了便于后续结合意识发展的讨论，这里还是简单的做一个归纳。

自我概念（self-concept）一般是指孩子对自己的认识，特别是用自己的态度和价值观，以及自己的特质和能力来定义自己是谁。最开始可能是一些事实（Facts：“我两岁”、“我是女孩”），之后会用自己的性格来定义（Personality：“我外向”、“我爱笑”），青春期时会形成比较整体的、多方面的（Global）定义。

自我觉知（self-Awareness）则一般是指对自身存在的感知。即使你不知道身在何处，不认识任何人，甚至不知道你自己是谁，但你却完全能够清晰、真切的感知到自我的存在。过去一般认为人所经历过的一切体验形成的记忆，构成了独特的、唯一的、精神上的自我，这是我们能够拥有连续的、不曾间断的“自我一直存在”的感觉基础。但对于纯粹的自我意识而言，记忆并非不可或缺。因为记忆仅仅标识了你的社会属性和在世界中的位置，但并不能从本质上影响到你对“意识到自我”这一感受的认知。

自我效能（self-efficacy）是指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断，即“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。可以简单的理解为对自身能力的主观判断和认知。

自我评价（self-evaluation）则是指主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。正确的自我评价是帮助人们作出正确的奋斗方向的条件，能够促进自我发展、自我完善、自我实现，而且具有重要的社会功能，极大地影响人与人之间的交往方式。

这些都是自我意识（self-consciousness）不同侧面的子概念，有时在本文中我们用自我意识来不加区别的泛指。实际上，这里已经能够感受到，现代的基于物质主义的科学研究方法，习惯于将一个整体的事物分割成一个个概念和定义加以研究。那么接下来，再从人智学的角度来看看对自我的定性；

正如前面提到的，斯坦纳演讲中关于自我意识的那一段话则充满了强烈的心魂感受。
人智学认为：人类作为存在，参与两个世界的活动：一个是物质世界，一个是精神/灵性世界。孩子带着两样东西降临世间：从父母遗传而来的身体；以及一个属于自己的独特的精神元--具有独特精神结构的精神存在。在人类身体和精神的发展过程中，基于基因遗传的潜能和传记性的独特的发展潜能同时存在。后者通过意识表征为“自我” --人作为存在的最深处的核心。

精神/灵性（即“自我”）和物质/身体在两个世界的中间区域（即人类的灵魂处）结合。如下图所示：

@图3-1 自我与人的三元性


在图3-1中，自我是来自高层的灵性世界（the Spiritual World）的一部分；而身体则是来自物质世界（the Physical World）的一部分。因此，人类可以看做是具有身体（身）、灵魂（心）和精神（灵）的一个三元结构。

第二节 关系中的自我意识

在上述的论述中可以看出，自我意识并非只与孤立的“自我”相关，其中的自我概念和自我觉知虽然更多的和“个体自身”相关，但他们往往随着个体与外界的交互经验而不断发展；而自我效能和自我评价则本身就是建立在个体与外界的交互关系基础上。

事实上，自我意识某种程度上是一种关系，或者说自我意识存在于关系之中的：

@图3-2 关系中的自我意识

如图3-2所示，从关系的角度来看，个体的自我意识的范畴或者发展始终涉及到3个重要的关系：

• 与自己的关系：包括如何感知觉察到自我，如何认识自我，认识到自我内在世界的不同侧面；以及自我对自我的认同，如何与自己的个体化（individual）或个性（personality）和谐的相处等等；
• 与他人的关系：包括如何在群体中找到自己的定位，自己与他人和群体之间的关系，例如被认同、归属感、价值感等等，并逐渐形成对群体意识和文化的感知、理解、认同和归属。
• 与世界的关系：包括自己对于外在世界的整体认识和态度，以及在于世界互动过程中形成的对自我能力的感受、判断以及对未来自我与世界关系的愿望和设想等等。

其中与自己的关系是对内的；而与他人和世界的关系则是对外的；但三个关系并非截然分开，而是相互交织，相互影响，互为因果的。

如果我们跳出个体生命（individual）的限制，放在更大的范围视野来看待自我意识的演进发展和内容范畴，我们会有如下的发现：

@图3-3 更大视角的自我意识

1. 空间的视角：如果我们放在更大的地理范围来看，自我意识（无论是个体呈现，还是社群或族群的群体呈现）在不同的地域中，都会有差异，从而富有多样性。
2. 时间的视角：如果我们放在人类发展的更长的时间线索上来看，自我意识充满了发展的动态性，不断的演进。人类文明的演进史，也是一部人类意识的进化史。
3. 人智学的视角：人智学则跨越了物质世界（Physical World）和灵性世界（Spiritual World），站在宇宙演进的更博大而恢弘的角度来体察（自我）意识，从而提供了一个超越生命的、超越时空的、囊括所有存在的、基于整个人类而又聚焦于个体意识发展的、富有灵性洞察的画面（Picture）。

当我们重新回到斯坦纳关于人类自我意识的论述：

“In the human self-consciousness… thought contemplates itself. The essence of the world arrives at its own awareness… at the highest stage, as thought living within itself, which is the highest manifestation of spirit.”
(R. Steiner, 1973 (1914), p. 171-172).

人类的自我意识是人对自己存在最深沉的凝视；是对世界本质的觉察，是在我们身躯中来自高层世界的那点灵光。这段话中也包含了种种关系：对内的，对自己本身的沉思；对外的，对世界（包括他人）本质的洞察；以及物质身躯与灵性世界的关系，以及自我的精神（灵性）本质。

第三节 意识的发展阶段

关于自我/意识的发展，在心理学、哲学等领域内有很多的研究和观点，如果我们要分门别类的细致展开，未免过于宽泛。因此，这里将以人智学中儿童意识发展表述为线索，来看不同阶段自我意识的不同侧面，以及关系中的自我意识是如何发展的。

在这一节，我们先从孩子意识发展的阶段和关键期入手，来看看孩子自我意识中不同面向的发展侧重和几个关系的相互影响；

斯坦纳认为人的意识是阶段性的发展，大概每7年为一个阶段。在从出生到孩子自我意识基本成熟需要跨越4个阶段，人智学中也主要是通过阐述“自我”与“外在世界（包括他人和世界）的关系来阐述的”。如图3-4所示[^hzcz]：

@图3-4 自我意识发展的四个阶段

• 第一阶段（0~7岁）：孩子与外在世界的最重要的关系是由外向内的。但孩子从这种关系中得到的体验起初并没有被孩子吸收到“自我”的中心去；

• 第二阶段（7~14岁）：孩子是一个封闭体，自我和外部世界关系中占优势的的力量是由“自我”的中心向自我周围的边缘发散。外部世界并非畅行无阻的入侵到孩子内在的小世界，而是在边缘留下了一些印象，只有经过以后岁月的一些“消化”过程后，那些来自外部世界的元素才会被孩子吸收。

• 第三阶段（14~21岁）：孩子与外部世界关系的主要方向是从内向外。孩子尝试去征服和改变外在世界。只有在成年以后，这种单向性的活动才会趋于平衡。在此阶段孩子逐渐发展发展出具有社会意义的自我。

• 第四阶段（21~28岁）：成年的平衡阶段，外在世界再次向内渗透，成人也向它敞开大门。向外的活动与来自外界的体验轮流交替者，从而为成人的生命提供了丰富多样的体验。

以上通过自我和外在世界的关系大致勾勒出了在前三个发展阶段的轮廓，在每一个阶段中各有一个关键的发展时期，即：

• 2岁半~3岁：自我觉醒期（Self-Awareness）；孩子初步感知到自己的存在，开始用“我”来代替自己的名字；但孩子与周遭世界的关系还是合一的；或者换句话说，自我意识中有了初步的自我觉知和自我概念，有了图3-4中的圆圈，但还没有中心的自我。孩子带着无限的信任与外在世界相遇，将周围环境中的一切几乎全盘吸收；在这个关键期，孩子通过自己的固执在对抗中体验自己初步的自我意识。所以这个时期有时也成为“执拗期”。

• 9岁左右：自我体验期（Self-Experience）；孩子半意识的体验到“自我”与“外在世界”的分离，也体验到他肉体生命对自己的束缚；孩子开始有了“自我”（主体、主观的）的感受，也使得孩子有可能更进一步去感受和认知“外在世界”（客体，客观的）。孩子的自我觉知和自我概念有了进一步的发展，有了图3-4中的圆圈中心的自我。在向外发散的自我圆周的边缘，孩子通过与外界的交互，逐步发展出自我效能的面向，并且在寻找自己在外在世界（包括在群体中）的定位和相互关系。

• 15岁左右：自我展望期（Self-Orientation）；少年们已经体验到自己的内在变化。他们不再是孩子，但也不想简单的将自己归于成人世界。他们有热情想去迎接新的挑战，寻找新的地平线，渴望置身于更宽广的社会背景中，去体验自然世界和自我世界中那些未知的力量。孩子已经有了较强的自我觉知、自我概念和自我效能，而对自我实现有了初步的感受和展望。正如圆中从自我发出的力量正在穿越自我圆圈的边界。

综上所述，我们可以归纳为下表所示：

表3-1 不同视角下自我意识的发展阶段

当我们把儿童的阶段发展和华德福教育中的《十二感官》结合起来，似乎也可以得到非常有趣的关联：在自我觉醒到自我体验阶段，主要是初步认识到自己（基础感官）；从自我体验到自我实现阶段，主要是感受自我与世界的关系；（中级感官）；从自我实现到生命终止，在自我价值观的面向指引下，不断的内省和发展自我与世界的关系。（高级感官）。

这并不是本文所要讨论的主题，所以并不深入探讨。

第四节 华德福教育中自我意识的发展

我们主要讨论小学阶段（一至八年级）的孩子自我意识发展，那么我们将从华德福教育的视角进入，重点通过外在世界与自我的关系来看，课程内容（外在的呼应点亮）是如何配合孩子的内在意识觉醒逐步展开的。（这部分主要参考[^chdf]改写）

一年级：“世界”引领着“我”，环绕着“我”

尽管孩子从三岁左右就开始称自己为“我”，但这个“我”一部分是尚未完全入驻的“自性”引领着孩童模模糊糊地叫出了自己的“真名”，而一部分是对其他成人称“我”的模仿。孩子的自我意识仍然是和这个世界紧密联系的。所以对他们而言，那真是万物有灵且美，世界是他们的一部分，他们也是世界。

万事万物的动态都会在孩子心中回响，进而体现在行动的模仿上。所以石头、花草、动物，当然还有人，都在对孩子“言说”。老师在讲述童话故事时，应带有一些抽离的姿态，让世界来讲述自己的故事，重心放在其中的“动态”，比如风的呼啸，矮人“咚咚咚”的脚步等等，而非让孩子太多地去体会内在的情绪，因为这时的“内在”是很模糊、很梦幻的。

二年级：“我”和“世界”的逐步分离

二年级孩子走在童年的森林中，一面是动物所呈现的“小我”，一面是圣人的力量。他们感受着这种对立，开始探索自己的位置。

二年级孩子的内心世界似乎开始搅动了起来，开始更明显的“我”和“你”的区别。一些人类的“小我”特质此时变得更活跃，但另一方面，那个向上的力量也在寻找榜样。寓言故事，特别是伊索寓言，多用动物的行为来描述人类的“小我”，在不说教的情况下，将人类本性中的一部分呈现给孩子，在孩子心中得到响应。但用动物而非直白的语言讲述人类的“小我”，其实是在保护这个阶段仍然稚嫩的孩童意识。与之相对的，圣人故事，在不说教的前提下，为孩子的内在提供了向上的鼓励、支持。此时的世界，因着孩子内在的发展，开始了更明显的分化。

三年级：“我”在这里，“世界”在那里

三年级的孩子走出童年梦幻的森林，眼前呈现了完全不同的世界。何去何从？有的孩子可能会害怕这个陌生的世界，退缩着不愿成长，而有的孩子又可能走到另一个极端，完全被眼前的世界吸走了。这时候的课程，就是为了支持孩子此时充满不确定的意识，帮助他们在“我”和“世界”之间建立一个健康平衡的关系。

希伯来神话故事在国外的使用，并不是出于宗教文化的目的，而是因为这背后有人类的精神原型，去响应孩子意识深处的不安和焦虑。而大量的实践性课程，是为了让孩子们“重新爱上这个世界”。这时的他们不再只是梦幻地跟着父母老师去参与世界的活动，而是通过学习知识和技能，开始自主自立地探索这个世界。这个“我”在精神上开始“立”起来了。从此时开始，孩子成为一个地球人。

四年级：“世界”你好，“我”来啦！

斯坦纳博士经常把四年级和五年级放在一起，说这是“童年的黄金时代”。但四年级的孩子，究竟是什么样的呢？和五年级的区别究竟在哪里呢？四年级的孩子有着用不完的能量，在课里课外寻找利用的渠道。他们就想是一个个小雷神托尔，挥舞着锤头，充满力量，渴望着挑战和成长，想去找寻自己的位置。

四年级的课程大纲则在很多方面提供了支持。北欧神话提供了精神原型。一方面众神已经走到他们的“暮光时代”，神会死去，新的人会诞生。这仍然响应着孩子们从梦幻的童年觉醒的过程。另一方面，故事中的人物角色，也激发了他们对于神性与人性、善与恶等关系更为丰富的感受。在故事中孩子学习去驾驭自己新近发现的力量。本地地理则是孩子探索自己在外在世界位置的第一步。

尽管四年级的孩子迫切地想要探索这个世界，但课程不应给孩子太多难以消化的智性或抽象信息。比如四年级的经典课程“人与动物”，因为孩子此时更容易和有生气的动物建立连接，应该从原型动物出发，从他们所处的环境和生活习性感受彼此的关系，语言仍然是故事性的，而不是百科信息的堆叠。否则，小小雷神探索世界的热情，很快就被浇灭了。

五年级：“我”和“世界”和谐相处

五年级孩子回溯遥远的过去，历经古印度、古波斯和古埃及文明，五年级的孩子落脚到希腊文明，在这里找到他们意识的家园。

五年级的孩子身体比例协调，身段轻盈灵活，最为优雅。经历了三年级的不确定性，又在四年级时慢慢学会了驾驭自己的新力量，五年级的孩子似乎对自己的状态感到比较满意，也似乎找到了自己在世界中的位置（尽管只是暂时的）。

在宏观层面，经历了古印度文明、古波斯文明和古埃及文明纪元，在第四个文明纪元时，人类来到了自身文明的拐点——古希腊-罗马文明。孩子的意识从幼年一路发展到五年级的状态，则是在微观层面经历了这些文明纪元。五年级的孩子就恰好处在这个拐点上。因此，贴切他们的意识发展，此时的大纲会带领孩子们回溯他们的源头，学习古代文化，再落脚到希腊文明，从而帮助孩子们找到自己的位置，为下一个阶段的考验做好准备。

很多老师在古代文明上花了大量的时间，甚至在古印度文明上就把时间花得差不多了，最后匆匆提一下古希腊文明。这样的做法欠妥，因为这种安排似乎并没有体现出对于孩子意识发展的支持。五年级的孩子是小小希腊人，他们需要相当的时间去浸泡在希腊文明的思考、感情和意志上，像希腊人一样思考人生、像希腊人一样创造美与和谐。从此时开始，孩子从历史进入了文明，也开始了自我意识的社会化。

六年级：请“世界”的秩序，助“我”度过考验！

六年级一面是沉重的身体和向下的重力，一面是思考之光带来的向上之力。环绕着孩子的是有序的世界：头顶的星空，脚下的矿物、动物和植物褪去童年故事的色彩，充满着有序和智慧。在这样的秩序中，“我”可以锚定了。

六年级的孩子身体变化很大，也变得沉重，比例开始变得不协调，男孩女孩也慢慢开始经历青春期身体的变化。他们的自我要重新学习如何驾驭它了。而在感情上，青春期前内心世界的变化也让他们无所适从。从很多方面看，六年级的孩子都在经历一种“混乱”。而此时闪亮的，是他们的思考之光——逻辑思考的能力诞生了。

此时的课程就要调动这新诞生的思考力，去探索物质世界的秩序和智慧，用世界的有序帮助孩子度过自身经历的无序。正因为此，孩子们开始学习物理、天文、也从之前的动植物过渡到更有序的矿物，在人类文明方面，学习以秩序闻名的古罗马文化，甚至在数学上开始学习有序的商业数学。世界的这种有序性，正是这个阶段孩子意识发展所需要的支持。

七年级：“世界”，让“我”把你看看清楚！

对七年级孩子而言，“我”是一个独特有力的“个体”——这是七年级孩子意识深处的姿态。“我”和“世界”更明显地对立起来。但因为这个“我”已经越发羽翼丰满，对面的“世界”倒并不显得可怕。这就好像人类从中世纪的秩序性中醒来，有力地步入文艺复兴，大胆地追求和展现人类的力量和个体的独特性。

一个个文艺复兴时期的故事会激起孩子内心的热情，像那个时期的人们一样去探索这个世界。尽管之前孩子们已经在课程的支持下从很多角度深入参与世界了，但此时的教学更需要去面对开始苏醒的精神个体。如果只有感官世界的丰富性，孩子是难以得到支持的。他们需要体会到世界背后涌动的人类意志，特别是像历史这样的课程，并不是为了把人类的过去死板地扣在孩子的脑中，而是要让他们感受到人类个体的思考、感情和意志在面对宏大的世界时，并非渺小和脆弱的，而是有着无可替代的创造性。有这样的引导，这些逐渐成长的人类个体才能在未来面对我们当前社会的浑浊面时，勇于改变、不会退却。

八年级：“我”——“我们”

八年级不是华德福教育的终点，而是一个中点。孩子的意识开始一个重要的过渡——从“我”到“我们”的过渡。人类意识的发展不能仅仅止步于“我是独特的”。如果是这样，我们的社会将充斥着小我的戏码和冲突。“小我（Me）”和“真我（I）”的区别在于，“小我”只看到“我”和世界、和他人的分离，因这种分离而产生不安和焦虑，导致一心为己。“真我”看到了这种分离，但又在更高的层次看到了同一性。没错，“我”是独立的，但“你”也是独立的。我尊重自己的独立性，也尊重“你”的独立性。这种自我意识最终会发展为自由、平等、博爱的品质。

课程需要引导孩子走出自我的狭隘，为这个世界、为其他人而惊叹，进而学会去爱。这也是为什么这一年的历史要学习近代史，特别是人类追求自由、平等、博爱的故事，因为孩子的自性在这里看到了人性之美——可以为了理想，为了他人而牺牲小我的力量。优律司美中的“I”“A”“O”最能代表此时意识发展的主题：“I”——“我”是独立的个体；“A”——“我”向这个世界敞开，为其惊叹；“O”——“我”愿意为了“我们”的成长而努力。但八年级只是一个开始，整个高中阶段华德福的大纲都在引导这逐渐成长的自性，为二十一岁那年“真我（I）”的真正诞生做准备。

除此之外，也有一些其他研究[^eiot]从人类意识的演进来研究教育问题，并将斯坦纳的观点和皮亚杰（Piaget）、威尔伯（Wilber）等相关发展理论对比研究，也别有一番味道。因为偏理论，这里就不再赘述。